Традиційні засоби оцінки результатів навчання. Традиційні та нові засоби оцінки результатів навчання

з досвіду роботивчителі історії

Зростання ефективності навчання безпосередньо пов'язане з підвищенням якості оцінки успіхів учнів. Традиційні засоби контролю дозволяють виявити рівень засвоєння необхідних знань, умінь, навичок. Але традиційних засобів контролю знань у системі особистісно-орієнтованого навчання, де той, хто навчається розглядається як суб'єкт, а не як об'єкт навчання, недостатньо. У структурі позиції суб'єкта вчення виділяють чотири основні компетентності: когнітивну, регуляторну, креативну, особистісно-смислову. Перераховані вище показники зазвичай приховані від безпосереднього спостереження. Очевидно, що їх реалізація вимагає особливого інструментарію та використання більш сучасних засобів, що допомагають проконтролювати та оцінити, в тому числі особистісні досягнення та творчі успіхи учнів.

Завантажити:

Попередній перегляд:

з досвіду роботи

вчителі історії

«Традиційні та нові засоби оцінки результатів навчання»

Підготувала

вчитель історії та суспільствознавства

Ставропольського краю

Кулієва Н.В.

Єсентуки-2013

Вступ 3

Глава 1. Контроль у процесі навчання 4

Глава 2. Оцінка, оцінка, оцінювання у системі

Контроль результатів навчання 20

Висновок 33

Список литературы 34

Вступ

Зростання ефективності навчання безпосередньо пов'язане з підвищенням якості оцінки успіхів учнів. Традиційні засоби контролю дозволяють виявити рівень засвоєння необхідних знань, умінь, навичок. Але традиційних засобів контролю знань у системі особистісно-орієнтованого навчання, де той, хто навчається розглядається як суб'єкт, а не як об'єкт навчання, недостатньо. У структурі позиції суб'єкта вчення виділяють чотири основні компетентності: когнітивну, регуляторну, креативну, особистісно-смислову. Перераховані вище показники зазвичай приховані від безпосереднього спостереження. Очевидно, що їх реалізація вимагає особливого інструментарію та використання більш сучасних засобів, що допомагають проконтролювати та оцінити, в тому числі особистісні досягнення та творчі успіхи учнів.

Наявна на Наразілітература містить розрізнені відомості про ці засоби. Крім того, з усіх сучасних засобів оцінки результатів навчання акцент робиться тільки на педагогічне тестування, хоча є цілий арсенал не менш ефективних засобів.

Таким чином, виявлені проблеми ускладнюють забезпечення високої якостіоцінювання результатів навчання

Тому бачиться доцільним узагальнення та систематизація накопиченого теоретичного матеріалу та практичного досвіду щодо використання сучасних засобів оцінювання результатів навчання з виданням навчального посібника.

У рефераті дається обґрунтування поняття контролю, оцінки, оцінювання, дається порівняння традиційної системи оцінки із сучасними підходами до оцінки навчальних досягнень учнів, розглядаються різні сучасні засоби оцінювання результатів навчання: педагогічне тестування, рейтинг, моніторинг, портфоліо, єдиний державний іспит. Описи сучасних засобів контролю та оцінювання результатів навчання багато в чому запозичені з відомих публікацій, практичного досвіду передових вчителів.

Всі описи побудовані за єдиним планом: характеристика засобу, технологія його використання у процесі, список використаної литературы.

Глава 1. Контроль у процесі навчання

Сутність контролю Функції контролю Види контролю знань учнів Форми контролю Методи контролю Засоби здійснення контролю Вимоги до організації контролю знань

Сутність контролю

Необхідність контролю у системі навчання пояснюється, передусім, суспільною потребою отримання інформації про ефективність функціонування всієї системи навчальних закладів. Контроль є невід'ємним елементом навчального процесу, завдяки якому реалізується зворотний зв'язок у навчанні, зв'язок, що дозволяє оперативно регулювати та коригувати хід навчання, ставити конкретизовані завдання на новий урок. Нарешті, контроль виконує всі основні функції, характерні для навчального процесу у школі: освітню, виховну та розвиваючу.

У нинішній теорії ще немає підходу до визначення понять «оцінка», «контроль», «перевірка», «облік» та інших, з ними пов'язаних. Нерідко вони поєднуються, взаємозаміщаються, використовуються то в однаковому, то в різному значенні.

Загальним родовим поняттям виступає «контроль», що означає виявлення, вимірювання та оцінювання знань, умінь учнів. Виявлення та вимірювання називають перевіркою. У словнику російської С.І. Ожегова слово "контроль" [франц. contrôle] означає перевірка, а також спостереження з метою перевірки. Слово «перевірити» - 1. Упевнитися у правильності чогось, обстежити з метою нагляду, контролю. 2. Піддати випробуванню для з'ясування чогось. Тому перевірка – складовий компонент контролю, основною дидактичною функцією якого є забезпечення зворотнього зв'язкуміж учням та вчителем, отримання педагогом об'єктивної інформації про ступінь засвоєння навчального матеріалу, своєчасне виявлення недоліків та прогалин у знаннях.

"Оцінка", як правило, розуміється як результат перевірки (І.П. Подласий). «Контроль» означає виявлення, вимірювання та оцінювання знань, умінь учнів. Контроль містить у собі оцінювання (як процес) та оцінку (як результат) перевірки.

Як зазначає М.Б. Челишкова, контроль - це це й об'єкт теоретичних досліджень, і сфера практичної діяльності педагога. Поняття «педагогічний контроль» стосовно навчального процесу має кілька тлумачень. З одного боку, вважає вона, педагогічний контроль є єдиною дидактичною та методичною системою перевірочної діяльності. Ця взаємопов'язана спільна діяльність викладачів та учнів при керівній та організуючій ролі педагогів спрямована на виявлення результатів навчального процесу та на підвищення його ефективності. З іншого боку, стосовно повсякденного навчального процесу під контролем розуміють виявлення та оцінку результатів навчальної діяльності школярів. За допомогою контролю, вважає вона, можна виявити переваги та недоліки нових методів навчання, встановити взаємозв'язок між запланованими, реалізованими та досягнутими рівнями освіти, порівняти роботу різних викладачів, оцінити досягнення учня та виявити прогалини у його знаннях, дати керівнику навчального закладу об'єктивну інформацію для прийняття управлінських рішень та виконати ряд інших не менш важливих завдань.

На думку І.Ф. Харламова, здійснення контролю відіграє велику регулятивну та стимулюючу роль у навчанні за якістю оволодіння матеріалом, що вивчається, і спонукання учнів до самоконтролю.Необхідно добиватися, зазначає автор, щоб цей контроль був регулярним і здійснювався з кожної теми, що вивчається. Що ж до учнів, їх не тільки потрібно спонукати до здійснення самоконтролю, а й допомагати їм опановувати його прийомами.

У методичній літературі прийнято вважати, що контроль є так званим "зворотним зв'язком" між учнем і вчителем, тим етапом навчального процесу, коли вчитель отримує інформацію про ефективність навчання предмета.

Контроль знань – це виявлення відповідності сформованого обсягу знань учнями вимогам стандарту чи програми, а також визначення рівня володіння вміннями та навичками. Дане визначеннянаводить словник методичних термінів Е.Л. Азімова та А.І. Щукіна.

Відповідно до цього виділяють такі цілі контролю знань та умінь:

• діагностування та коригування знань та умінь;
• врахування результативності окремого етапу процесу навчання;
• визначення підсумкових результатів навчання різному рівні.

Уважно подивившись викладені вище мети контролю знань і умінь, можна побачити, що це мети вчителя під час проведення контрольних заходів. Однак головною дійовою особою в процесі навчання якомусь предмету є учень, сам процес навчання для нього – це набуття знань та умінь, отже, все, що відбувається на уроках, включаючи і контрольні заходи, має відповідати цілям самого учня, має бути для нього особистісно важливим . Контроль повинен сприйматися учнями не як щось потрібне лише вчителю, бо як етап, на якому учень може зорієнтуватися щодо наявних у нього знань, переконатися, що його знання та вміння відповідають вимогам, що висуваються. Отже, до цілей вчителя ми повинні додати мету учня: переконатися, що набуті знання та вміння відповідають вимогам, що висуваються.

Функції контролю

Контроль, як та інші компоненти навчального процесу, виконує певні функції. Під функцією зазвичай розуміється робота, вироблена тим чи іншим органом, обов'язок, що підлягає виконанню. Функції контролю - це складові тієї роботи, яку покликані виконувати рецептивно-порівняльні дії контролюючого. Знання та розуміння функцій контролю допоможе вчителю грамотно, з меншою витратою часу та сил планувати та проводити контрольні заходи, досягати належного ефекту.Більшість авторів до основних відносять розвиваючу, навчальну, що виховує, прогностичну, діагностичну, контролюючу, орієнтуючу і стимулюючу функції контролю. Список є досить традиційним, оскільки орієнтований виключно на традиційні засоби контролю.

На думку В.А. Сластеніна, контроль у процесі навчання - найбільш відпрацьована процедура, як у теорії, і у методичному відношенні. Автор виділяє такі функції:

• освітню,
• розвиваючу,
• виховну.

Освітньо-розвивальне значення перевірки знань, умінь і навичок виявляється у тому, що учні як отримують користь, вислуховуючи відповіді товаришів, а й самі беруть активну участь у опитуванні, задаючи питання, відповідаючи ними, повторюючи матеріал про себе, готуючись до того що, що самі можуть бути запитані будь-якої миті.

Навчальна роль перевірки у тому, що учні слухають додаткові пояснення чи коментарі вчителя щодо поганої відповіді учня чи погано засвоєного раніше вивченого матеріалу.

Виховна функція контролю полягає в привченні учнів до систематичної роботи, у їх дисциплінуванні та виробленні у них волі. Очікування перевірки змушує учнів регулярно вивчати уроки, викликає необхідність відмовлятися від чогось, якщо це заважає приготуванню уроків.

Реалізація прогностичної функції дозволяє передбачити потенційні можливості того, хто навчається в освоєнні нового матеріалу.В результаті перевірки отримують підстави для прогнозу про хід певного відрізку навчального процесу: чи достатньо сформовано конкретні знання, вміння та навички для засвоєння наступної порції навчального матеріалу (розділу, теми).

М.Б. Челишкова до основних функцій також відносить:

• діагностичну,
• контролюючу.

Діагностична функціявипливає із самої сутності контролю, націленого виявлення прогалин у підготовці учнів та прийняття за результатами діагностики деяких управлінських рішень, необхідні удосконалення навчального процесу.

Контролююча функція вважається однією з основних функцій контролю. Її сутність полягає у виявленні стану знань, умінь та навичок учнів, передбачених програмою на даному етапі навчання. Нерідко говорять про коригувальну або контрольно-коригуючу функцію. Справді, прослухавши учня, вчитель може виправити його помилки, тобто. пояснити чи показати правильні мовні дії.

Сутність орієнтуючої функції контролю – у отриманні інформації про ступінь досягнення мети навчання окремим учням та групою загалом – наскільки засвоєний та як глибоко вивчений навчальний матеріал. Контроль орієнтує учнів у тому труднощі і досягнення.

Відомо, що учні спеціально готуються до контрольної роботи, іспиту. У присутності педагога виконують задані вправи. Письмовим роботам приділяється більше уваги, якщо їх перевірятимуть. Одним словом, наявність чи очікування контролю стимулює навчальні дії учнів, є додатковим мотивом їхньої навчальної діяльності. Сказане дозволяє говорити ще про одну функцію контролю: стимулюючу. Стимулюючу функцію переважно пов'язують із оцінкою, котрий іноді називають оціночної функцією.

Т.І. Ільїна, відзначаючи суто дидактичні функції контролю, приділяє особливу увагунавчально-виховної функції: «Навчальна функція проявляється у слуханні класом гарної відповіді учня, активній участі в опитуванні, повторенні про себе, готовності до можливого залучення до опитування, прослуховуванні додаткових пояснень вчителя, повторенні та закріпленні опитуваним вивченого матеріалу розборі. Виховує функція полягає в дисциплінуванні учнів, привченні їх до систематичної роботи та вироблення волі, сприяє об'єктивній самооцінці, вихованню почуття власної гідності».

Н.Ф. Тализіна зазначає, що у навчальному процесі виконує як функцію зворотний зв'язок, а й функції підкріплення, він пов'язані також із мотиваційної сферою учня. І далі, розвиваючи цю думку: «Центральне завдання полягає у знаходженні умов, за яких зворотний зв'язок виконувала б не тільки властиву їй функцію, а й сприяла б закріпленню дій, що формуються, і створенню в учнів позитивних мотивів навчальної діяльності. Проведені дослідження показують, що зворотний зв'язок виконує функцію підкріплення лише тому випадку, коли її зміст має відношення до мотивів навчальної діяльності учня. Зворотний зв'язок сприяє також позитивної навчальної мотивації, якщо здійснюється з урахуванням потреби у перевірці правильності своїх дій і з урахуванням об'єктивної успішності його роботи». Автор вважає, що зусилля мають бути спрямовані на подальше вивчення умов, за яких зворотний зв'язок сприяє розвитку позитивних мотивів навчальної діяльності та закріпленню здобутих знань.

О.М. Данилін, вважаючи, що контроль у навчанні має бути, головним чином, засобом управління процесом засвоєння знань та умінь, зазначає, що водночас він має бути строго дозованим, коректним, не принижувати особи контрольованого. «Якщо оцінювальна функція контролю добре відома і широко практикується, то меншою мірою і не завжди ефективно використовується його функція, що стимулює.А тим часом саме остання через заохочення має велике значеннядля закріплення та формування правильних мотивів ставлення до вчення та поведінки учня».

В.А. Оніщук, навпаки, вважає, що знання, навички та вміння перевіряються на різних етапахнавчального процесу, і кожному етапі перевірка виконує різні функції. На початку вивчення нового матеріалу перевіряються знання опорних уявлень та понять для уточнення та поглиблення їх з метою підготовки учнів до засвоєння нового матеріалу. Основна функція такої перевірки – актуалізація знань та способів виконання дії.

У ході самого процесу навчання знання перевіряють для того, щоб визначити їх рівень, ефективність процесу навчання, виявити прогалини у сприйнятті та усвідомленні, осмисленні та запам'ятовуванні, узагальненні та систематизації знань та дій, застосування їх на практиці, а також відповідно коригувати діяльність учнів та способи керівництва цією діяльністю. Вчитель при цьому отримує зворотну інформацію про хід процесу засвоєння знань та його результати і відповідним чином втручається в процес: дає індивідуальні завдання учням, додатково пояснює, наводить допоміжні приклади, у разі виявлення помилкових думок повідомляє факти, що суперечать неправильному судженню, допомагає виробити правильний спосіб міркувань .

Після вивчення відповідного матеріалу вчитель перевіряє рівень засвоєння, контролює старанність, старанність, уважність. Функції перевірки у разі полягають у тому, щоб попередити відставання і неуспішність окремих учнів, своєчасно виявити прогалини у тому знаннях і прийняти рішення про засоби і засоби ліквідації цих прогалин.

І, нарешті, перевірка знань, навичок та умінь наприкінці вивчення теми чи наприкінці вивчення теми чи наприкінці вивчення навчального курсу допомагає виявити ступінь оволодіння системою знань та комплексом засвоєння навичок та умінь, готовності учнів до успішного застосування цих знань та способів виконання дій у життєвих ситуаціях. Ця перевірка здійснюється на окремих уроках, переказних або випускних іспитах.

Проведений короткий огляддумок вчених-дидактів дозволяє зробити висновок про те, що сутністьконтролю полягає в тому, що на основі інформації, отриманої під час контролю, можна попередити становлення помилкових навичок, зробити узагальнюючі висновки про метод навчання, визначити рівень підготовки учнів, оцінити їх роботу, змінити прийоми навчання, скоригувати завдання учням, що відстають, і ще багато іншого. Контроль, як необхідний компонент навчального процесу, повинен мати систематичний характер і реалізовуватись у всіх його функціях, не обмежуючись власне контролюючою. Реалізація функцій контролю практично робить його ефективнішим, і навіть ефективнішим стає й сам навчальний процес.Ц ялина контролю знань та уміньпідвищує відповідальність за виконувану роботу як учнів, а й вчителя, привчає до акуратності, формує позитивні моральні якості, колективізм.

Види контролю знань учнів

Підставою виділення видів контролю є специфіка дидактичних завдань різних етапах навчання.В.А. Сластенін виділяє такі види контролю: попередній, поточний, тематичний та підсумковий.

Попередній контрольспрямований на виявлення знань, умінь та навичок учнів з предмета чи розділу, який вивчатиметься.Він дозволяє визначити готівковий (початковий) рівень знань та вмінь, щоб використовувати його як фундамент, орієнтуватися на допустиму складність навчального матеріалу.

Поточний контрольздійснюється у повсякденній роботі з метою перевірки засвоєння попереднього матеріалу та виявлення прогалин у знаннях учнів.Провідне завдання поточного контролю – регулярне управління навчальною діяльністю учнів та її коригування. Він дозволяє отримати безперервну інформацію про хід та якість засвоєння навчального матеріалу та на основі цього оперативно вносити зміни до навчального процесу.

Тематичний контрольздійснюється періодично, принаймні проходження нової теми, розділу, і має на меті систематизацію знань учнів. Цей вид контролю проходить на повторювально-узагальнюючих заняттях та готує до контрольних заходів: усних та письмових заліків.

Підсумковий контрольпроводиться наприкінці чверті, півріччя, всього навчального року, а також після закінчення. Він спрямований на перевірку конкретних результатів навчання, виявлення ступеня засвоєння учнями системи знань, умінь та навичок, отриманих у процесі вивчення окремого предмета чи низки дисциплін.

М.Б. Челишкова класифікуючи види контролю, також виділяє поточний, тематичний, підсумковий та додає рубіжний, чи поетапний. На її думку, поточний контроль характеризується свідомо поставленою метою стежити за перебігом навчання. Проведення поточного контролю - найбільш простий для викладача спосіб отримати оперативну інформацію про відповідність знань навчальних планованих еталонів засвоєння.

Тематичний контрольвиявляє ступінь засвоєння розділу чи теми програми. З даних тематичного контролю викладач приймає управлінське рішення. Він робить висновок про необхідність додаткового відпрацювання цієї теми, якщо результати контролю незадовільні, або переходить до вивчення наступної теми, якщо результати контролю говорять про хорошу підготовку учнів.

Функціональне призначення граничного контролю- Виявлення результатів певного етапу навчання. Оцінка рівня підготовки учнів у разі проводиться за допомогою заліків по розділах програми, іспитів чи тестів.

Ціль підсумкового контролю - оцінка роботи учнів після проходження всього навчального курсу. Однією з важливих сфер здійснення підсумкового контролю є атестація випускників освітніх закладів.

Форми контролю

У процесі навчання кожен педагог має прагнути застосовувати своїх заняттях різноманітні форми контролю, починаючи від самостійних робіт і до іграми. Адже використання та застосування таких форм контролю визначає не тільки якісніше засвоєння інформації учнями, а й сприяє розвитку творчих здібностей, моделює навколишнє оточення, дає додаткову інформацію, спонукає інтерес та активізує роботу учнів.

Форми контролю знань та вмінь учнів – численні, т.к. кожен вчитель має право придумати і провести власні, здаються йому найкращими, контрольні завдання. Відповідно до І.М. Чередову для ґрунтовного здійснення контролю за знаннями, способами діяльності конструюються спеціальні уроки, а також заліки, співбесіди, контрольні роботи, іспити.

• Урок контролю знаньприсвячується переважно реалізації контрольних функцій навчання, хоча у ньому триває процес систематизації знань учнів. Він будується з розрахунком на самостійну діяльність кожного учня, що дозволяє виявити рівень засвоєння знань, сформованість умінь та навичок. Залежно від форм навчальної роботи, що використовуються на уроці, виділяються

• уроки комплексного контролю знань;
• урок усного контролю знань;
• урок письмового контролю знань.

• Заліки як особлива форма організації навчання будуються на поєднанні індивідуалізованих, ланкових, індивідуалізовано-групових та фронтальних форм навчання. У ході заліку учні виконують індивідуальні контрольні завдання. Здійснюється взаємна перевірка знань у навчальних ланках. Проводиться фронтальна бесіда з усім класом, що дозволяє підбити підсумки та зафіксувати рівень засвоєння знань класом загалом.
• Співбесіди – ця форма організації навчання передбачає організацію індивідуальних контрольних розмов вчителя з учнями з більш ґрунтовного виявлення їх знань.

• Контрольні роботипроводяться, зазвичай, після завершення вивчення тим чи вузлових питань, особливо значимих засвоєння інших навчальних предметів найскладніших розуміння учнів. Використовують такі види контрольних робіт:

• теоретичні, що дозволяють перевірити засвоєння учнями основних теоретичних понять, закономірностей, уміння виділяти характерні ознаки, особливості процесів та явищ;
• практичні, за допомогою яких перевіряють уміння застосовувати отримані знання на вирішення конкретних завдань;
• комплексні, містять завдання як теоретичного, і практичного характеру.

• Іспити – заключна форма контролю, спрямовану комплексну перевірку підготовки учнів, визначення ступеня оволодіння знаннями, вміннями і навичками.

Залежно від специфіки організаційних форм розрізняють контроль: фронтальний, груповий, індивідуальний та комбінований (або ущільнений) та самоконтроль учнів.

При фронтальної формі організації контролю на питання вчителя щодо порівняно невеликого обсягу матеріалу короткі відповіді, зазвичай з місця, дають багато учнів. Ця форма контролю дозволяє вдало поєднувати перевірку із завданнями повторення та закріплення пройденого матеріалу, викликаючи підвищену активність учнів. При вмілому застосуванні фронтального опитування за порівняно невеликий час вдається здійснити перевірку знань значної частини класу.Фронтальний контроль може здійснюватися як у усній, і у письмовій формах. Перевага фронтального контролю в тому, що він тримає в напрузі весь колектив, учні знають, що будь-якої секунди вони можуть бути запитані, їх зосереджено увагу, думки сконцентровані навколо тієї роботи, яка ведеться. Тому фронтальне опитування є, звісно, ​​досконалішою формою перевірки. Однак і йому притаманні недоліки, які особливо позначаються в тих випадках, коли потрібно перевірити вміння учнів у монологічному та діалогічному мовленні.

Групова форма організації контролю використовується у випадках, коли виникає необхідність перевірити підсумки навчальної роботи чи перебіг її виконання частиною учнів класу, яка одержала певне колективне завдання під час уроку чи процесі позаурочних занять.

Індивідуальний контроль широко застосовується для ґрунтовного знайомства педагога зі знаннями, вміннями та навичками окремих учнів, які для відповіді зазвичай викликаються до класної дошки або до столу з приладами, до карти хоча не виключається відповідь і з місця, якщо при цьому не потрібні записи або графічні зображення , За якими має стежити вся аудиторія, наочні посібники та різне навчальне обладнання. При продуманої організації індивідуальний контроль сприймається учнями як простий елемент навчального процесу і викликає негативних емоцій.

У комбінованій формі контролю (при так званому ущільненому опитуванні) досягається вдале поєднання індивідуального контролю з фронтальним та груповим. Особливістю цієї форми контролю є одночасний виклик вчителем відповіді кількох учнів, у тому числі один відповідає усно, 1-2 готуються до відповіді, виконуючи на класній дошці необхідні графічні роботи чи записуючи умови та хід вирішення завдань, інші виконують індивідуальні письмові чи практичні завдання. Переваги ущільненого опитування полягають у тому, що він дає можливість ґрунтовно перевірити кілька учнів за порівняно невеликої витрати часу. Але вона обмежує навчальну функцію перевірки, оскільки учні, які самостійно виконують завдання, не беруть участі у фронтальній роботі з групою, а результати їхньої діяльності перевіряються вчителем поза заняття. Комбінована форма контролю надає можливість використовувати програмовані засоби для перевірки знань, умінь та навичок учнів більшою мірою, ніж за інших форм контролю.

Самоконтроль учнів забезпечує функціонування внутрішньої зворотний зв'язок у процесі навчання, отримання учнями інформації про повноті і якість вивчення програмного матеріалу, міцності сформованих умінь і навиків, виникли труднощі і недоліки. Самоперевірка має велике психологічне значення, що стимулює вчення. З її допомогою учень реально переконується в тому, як він опанував знання, перевіряє правильність виконання вправ шляхом зворотних дій, оцінює практичну значущість результатів виконаних завдань, вправ, дослідів тощо.

Методи контролю

Щоб якнайкраще забезпечити своєчасну і всебічну зворотний зв'язок між учителем і учнем використовуються різні методи контролю.

Метод (від грецьк. слова metodos - буквально шлях до чогось) означає спосіб досягнення мети, певним чином упорядковану діяльність.

Методи контролю – це способи діяльності педагога та учнів, у ході яких виявляються засвоєння навчального матеріалу та оволодіння учнями необхідними знаннями, вміннями, навичками. Сучасна дидактика виділяє такіметоди контролю: усного, письмового, практичного (лабораторного) контролю (Г.І. Щукіна), окремі вчені виділяють також дидактичні тести, методи машинного контролю та самоконтролю учнів.

• Метод усного контролю- найпоширеніший метод контролю знань учнів. При усному опитуванні встановлюється безпосередній контакт між учителем і учнем, у якого педагог отримує широкі змогу вивчення індивідуальних особливостей засвоєння учнями навчального матеріалу.Типові помилки у застосуванні методів усного контролю виявляються в наступному: не завжди вчитель забезпечує належну повноту контролю, перевіряє лише фактичні знання та рідко виявляє знання світоглядних ідей.
• Метод письмового контролю- поряд з усним є найважливішим методом контролю знань, умінь та навичок учня. Однорідність робіт, виконуваних учнями, дозволяє пред'являти всім однакові вимоги, підвищує об'єктивність оцінки результатів навчання. Застосування цього дає можливість у найкоротший термін одночасно перевірити засвоєння навчального матеріалу всіма учнями групи, визначити напрямок для індивідуальної роботи з кожним. Письмові роботи з змісту та формі залежно від предмета можуть бути найрізноманітнішими: диктанти (технологічні та інших.), твори, відповіді питання, вирішення завдань і прикладів, складання тез, виконання різних креслень і схем, підготовка різних відповідей, рефератів. З метою скорочення часу на виконання деяких видів письмових контрольних робіт практикується застосування програмованих засобів: посібників з друкованою основою, в яких учням пропонується заповнити наявні перепустки (словами, літерами, знаками, цифрами), вибрати одну з кількох наведених відповідей на задане запитання, підкресливши або відзначивши його, перфокарти та ін. Застосування таких посібників значно полегшує роботу учнів та перевірку виконаних завдань учителем. Зазначимо особливості таких форм письмової перевірки, як самостійна робота, диктанти, твори та реферати.

Самостійну роботу можна проводити з метою поточного та періодичного контролю. При поточній перевірці самостійні роботи, зазвичай, невеликі за обсягом, містять завдання переважно на тему навчального заняття. Перевірка у разі тісно пов'язані з процесом навчання цьому занятті, підпорядкована йому. При періодичному контролі самостійна робота зазвичай більше за обсягом та часом її виконання.

Диктанти широко застосовуються для поточного контролю. З їхньою допомогою можна підготувати учнів до засвоєння та застосування нового матеріалу, до формування умінь та навичок, провести узагальнення вивченого, перевірити самостійність виконання домашнього завдання. Для диктантів підбирають питання, які потребують тривалого обмірковування, куди можна дуже коротко записати відповідь.

Реферати доцільні для повторення та узагальнення навчального матеріалу. Вони дозволяють систематизувати знання учнів, перевірити вміння розкрити тему, але грають особливу роль формуванні світогляду. У процесі підготовки реферату учень мобілізує та актуалізує наявні знання, набуває самостійно нових, необхідних розкриття теми, зіставляє їх із своїм життєвим досвідом, чітко з'ясовує свою життєву позицію. Під час перевірки цих робіт вчитель звертає увагу до відповідність роботи темі, повноту розкриття теми, послідовність викладу, самостійність суджень.

Особливою формою писемного контролю є графічні роботи. До них відносяться малюнки, діаграми, схеми, креслення та ін. Їхня мета - перевірка вміння учнів використовувати знання у нестандартній ситуації, користуватися методом моделювання, працювати у просторовій перспективі, коротко резюмувати та узагальнювати знання. Наприклад, контрольними графічними роботами може бути заповнення схем "звукова модель слова", "склад речення", "синтаксичний розбір речення", "тварина - живий організм", "дикорослі та культурні рослини"; складання діаграми "властивості повітря"; графічні малюнки "освіта джерела", "річки" та ін.

Типовими помилками під час проведення письмового контролю вважатимуться: недостатню перевірку під час їх загальнонавчальних умінь і навичок - навичок складання плану, навичок виділення головного, навичок самоконтролю, навичок темпи письма та інших.; слабке виявлення типових помилок та недоліків, над якими необхідно активно працювати на наступних уроках; недотримання під час всіх письмових робіт єдиного орфографічного режиму; слабке застосування індивідуальних завдань учням по роботі над пробілами у знаннях та вміннях.

• Методи лабораторного контролю- порівняно новий видконтролю. Контрольні лабораторні роботи проводяться з половиною складу групи, тоді як інша половина виконує письмовуроботу. До контрольних лабораторних робітвключається перевірка умінь користуватися штангенциркулем, мікрометром, амперметром, вольтметром, термометром, психрометром та іншими вимірювальними приладами, які мають бути вивчені до цього моменту.
• Дидактичні тестиє порівняно новим шляхом перевірки результатів навчання. Дидактичний тест (тест досягнень) - це набір стандартизованих завдань за певним матеріалом (або предметом), що встановлює рівень засвоєння його учням. Перевага тестів у тому об'єктивності, тобто. незалежності перевірки та оцінки знань від вчителя.

• Методи машинного контролю. У практику навчання поступово входять методи машинного контролю над якістю засвоєння знань, особливо з предметів природничо-математичного циклу. Програми контролю складаються, зазвичай, за методикою контрольних програмованих вправ. Відповіді набираються чи цифрами, чи вигляді формул. Машина дотримується високого ступеня об'єктивності контролю, але може враховувати психологічні особливості учня.
• Методи самоконтролю. Істотною особливістю сучасного етапу вдосконалення контролю в школі є всебічний розвиток у учнів навичок самоконтролю за ступенем засвоєння навчального матеріалу, вміння самостійно знаходити допущені помилки, неточності, намічати способи усунення пробілів, що виявляються.

Засоби здійснення контролю

Нині створюються і поширюються такі кошти, які вимагають великих витрат часу підготовку, проведення та опрацювання результатів. Серед них виділяють машинні та безмашинні засоби перевірки:

• Безмашинні засоби перевірки. Серед безмашинних засобів перевірки найбільш поширені у практиці роботи школи усне опитування учнів біля дошки, перевірка викладачем зошитів з домашнім завданням, математичний диктант, самостійна та контрольна роботи:

Перевірка домашнього завдання– роль домашніх завдань практично знецінюється, а то й налагоджено їх перевірка. Вчителі практикують різні форми обліку. Це і усне опитування біля дошки або з місця по домашнього завдання, і коротка письмова робота, але, передусім, це безпосередня перевірка завдання у зошитах – фронтальна при обході групи початку заняття і ґрунтовніша, вибіркова в позаурочний час.

Самоперевірка за зразком застосовується першому занятті після пояснення нового матеріалу. Зразок вирішення домашньої роботи записано на дошці заздалегідь. Учні розглядають рішення-зразок та усно коментують його, зошити у всіх закриті. Потім хлопці відкривають зошити та перевіряють свої роботи за зразком, наголошуючи на помилках.

Взаємоперевірка за допомогою зразка використовується на наступному занятті. У цьому випадку учні перевіряють домашню роботу свого сусіда також за зразком. Як і першому випадку, остаточно зошити перевіряє педагог.

• Машинні засоби для перевірки. Для контролю знань учнів використовують персональний комп'ютер.Варіанти, створені за допомогою комп'ютерних програм, перевіряються значно швидше, оскільки комп'ютер може надати відповіді кожному завданню. p align="justify"> Комп'ютерні типові завдання зручні для відпрацювання необхідних навичок з відстаючими учнями (педагогу не доводиться витрачати час на підбір однотипних завдань для відпрацювання певних навичок).

Підсумовуючи всьому сказаному, можна дійти невтішного висновку у тому, кожен із видів контролю має своє місце у процесі перевірки і виконує певні завдання навчання. Форми, прийоми, методи та засоби контролю мають бути гнучкими та варіативними. Не можна стандартно застосовувати форми контролю, відводячи ними постійний час усім уроках. Тільки конкретний аналіз має призвести до вибору оптимального варіанта форми контролю на уроці. Цілі контролю визначають вибір методів. Кожен метод контролю має свої переваги та недоліки, жоден з них не може бути визнаний єдиним, здатним діагностувати усі аспекти процесу навчання.

Тільки правильне та педагогічно доцільне поєднання всіх видів, форм та методів контролю сприяє підвищенню якості навчально-виховного процесу.

Вимоги до організації контролю знань

Для організації об'єктивного контролю знань учнів необхідно чітко дотримуватись певних вимог. Вимоги мають бути такими:

• однозначність, тобто. поставлена ​​мета освіти має бути однозначно зрозуміла всіма;
• діагностичність, тобто. має існувати можливість перевірки досягнення поставленої мети;
• змістовність, тобто. мета має відбивати те, що отримав учень у процесі навчання.

В.А. Сластенін встановив такі педагогічні вимоги до організації контролю за навчальною діяльністю учнів:

• індивідуальний характер контролю,що вимагає здійснення контролю за роботою кожного учня, за його особистою навчальною роботою, що не допускає заміни результатів вчення кожного учня підсумками роботи колективу (групи чи класу), та навпаки;
• систематичність,регулярність проведення контролю всіх етапах процесу навчання, поєднання його з іншими сторонами навчальної діяльності учнів;
• різноманітність форм проведення, Що забезпечує виконання навчальної, розвиваючої та виховує функції контролю, підвищення інтересу учнів до його проведення та результатів;
• всебічність, полягає в тому, що контроль повинен охоплювати всі розділи навчальної програми, забезпечувати перевірку теоретичних знань, інтелектуальних та практичних умінь та навичок учнів;
• об'єктивність контролю,що виключає навмисні, суб'єктивні та помилкові оціночні судження та висновки вчителя, засновані на недостатньому вивченні школярів або упередженому ставленні до деяких із них;
• диференційований підхід, що враховує специфічні особливості кожного навчального предмета, окремих його розділів, а також індивідуальні якості учнів, що вимагає відповідно до цього застосування різних методик та педагогічного такту;
• єдність вимог вчителів,здійснюють контроль за навчальною роботою учнів у цьому класі.

Основним у створенні контролю є забезпечення органічного входження їх у всі сфери процесу навчання, тобто. надання контролю стежить за характером. Тільки в цьому випадку будуть реалізовані властиві контролю комунікативно-навчальні можливості.

Звідси випливають такі вимоги, якими слід неухильно керуватися під час проведення контролю:

• контроль повинен мати регулярний характер;
• контроль повинен охоплювати максимальну кількість учнів за одиницю часу, тому у кожному окремому випадку не повинен займати багато часу;
• обсяг контрольованого матеріалу повинен бути невеликим, але досить репрезентативним, щоб за ступенем його засвоєння/невсвоєння, володіння/невласнення ним учнями можна було судити, чи набули вони необхідні навички та вміння;
• Оскільки навчання та контроль органічно пов'язані, під час проведення контролю слід відштовхуватися від конкретних завдань уроку.

Особливо наголошують на таких вимогах до контролю знань, як:

• вимога об'єктивної оцінки знань навчальними предметного змісту;
• вимога педагогічно доцільної організації та напрями розумових дій учнів.

Контроль за знаннями та вміннями учнів є одним із суттєвих моментів в організації уроку. Від того, як він організований, на що націлений, суттєво залежить зміст роботи. p align="justify"> Робота учня значною мірою визначається тим, які вимоги в ході контролю пред'являє до нього вчитель. Тому досягнення всіма учнями обов'язкових результатів, визначених стандартом, неможливе без їхнього відображення в системі контролю. Важливо передбачити перевірку досягнення кожним учням обов'язкового рівня підготовки та своєчасне виявлення можливих прогалин. Тому серед вимог до контролю для нас особливо важливими є дві: загальність контролю та його цілеспрямованість.

Орієнтуючись на принципові дидактичні можливості контролю знань, розглянемо вимоги, яким повинні відповідати системи стандартизованих процедур контролю, щоб за їх допомогою можна було вирішувати такі завдання:

а) об'єктивно оцінювати знання учнями предметного змісту;

б) педагогічно доцільно організовувати та спрямовувати розумові дії учнів.

Говорячи про перше завдання, зазначимо, що з об'єктивізації оцінки знань учнями предметного змісту необхідно вміти: однозначно визначати, що як повинен засвоювати учнів у межах кожної контрольованої теми; використовувати способи виміру засвоєного, що забезпечують надалі можливість об'єктивної оцінки виміряного.

Перша обставина говорить про необхідність чіткого формулювання приватно-дидактичної мети навчання з кожної теми, що вимагає: аналізу змісту навчальної інформації з метою виявлення логіки науки, представником якої є навчальний предмет, та визначення на цій основі тих елементів навчального змісту та зв'язків між ними, які розкривають суть характерних для науки об'єктів, явищ і процесів (вони і повинні бути засвоєні). Ще одна вимога - визначення необхідної якості засвоєння виявлених у ході аналізу елементів навчального змісту та зв'язків між ними.

Друга із зазначених обставин може бути враховано, якщо як дидактичні матеріали для стандартизованого контролю розробляти тести успішності - завдання на виконання тим, хто навчається, діяльності певного рівня в поєднанні з еталоном його виконання. При цьому для об'єктивного вимірювання якості знань учнів на основі тестування завдання повинні відповідати ряду вимог, а їх еталони повинні включати всі операції, необхідні для виконання завдання, розташовані в потрібній послідовності, та правильну відповідь.

Розглянуті рекомендації та результати завершених досліджень дають підстави для констатації того, що сьогодні справді є всі умови для здійснення засобами стандартизованого контролю знань його оціночної функції на досить високому рівні.

Для вирішення завдання контролю - педагогічно доцільної організації та напряму розумових дій учнів у процесі здійснення контрольної процедури (реалізації навчально-виховної функції) - необхідно, на думку відомих дидактів та психологів, так складати дидактичний матеріал для оперативного (корегувального) стандартизованого контролю, щоб його зміст і структура допомагали певним чином детермінувати мислення та пізнавальну діяльність учнів.

Орієнтуючись на результати досліджень М. Р. Кудаєва, можна відзначити, що мислення учнів у процесі контролю буде детерміновано, якщо: завдання учням вимагатимуть виконання таких контрольних операцій, які будуть пов'язані з необхідністю здійснення учнів наперед заданих розумових дій (один із шляхів вирішення проблеми прогностичного моделювання мислення); характер завдань, способи їх постановки, а також організація роботи із завданнями будуть такі, що учня об'єктивно примушуватиметься до виконання всього запланованого обсягу розумових дій (один із шляхів вирішення проблеми мобілізації мислення).

Аналіз змісту та результатів досліджень П.А. яким повинні задовольняти системи контрольних завдань, що створюють передумови для реалізації прогностичної моделі розумових дій контрольованих. У системі контрольних завдань кожна контрольна операція має бути продуктом однієї з можливих розумових дій, що виникають під час вирішення контрольної ситуації. З усіх можливих розумових дій розробки контрольних операцій слід передбачати лише ті, які цьому етапі навчання мають найбільшу педагогічну значимість. При складанні системи контрольних завдань слід мати на увазі, що виконання контрольних операцій може бути лише результатом правильних висновків, а помилки учня можуть бути обумовлені лише помилковими висновками.

Глава 2. Оцінка, оцінка, оцінювання у системі контролю результатів навчання

Розвиток оціночної системи навчання Поняття оцінки, оцінки, оцінювання Функції та види оцінки Порівняння традиційної системи оцінки із сучасними підходами до оцінки навчальних досягнень учнів

Розвиток оцінної системи навчання

Перша трибальна система оцінок виникла у середньовічних школах Німеччини. Кожен бал позначав розряд, місце учня (за успішністю) серед інших учнів класу (1-й – найкращий, 2-й – середній, 3-й – гірший). Пізніше середній розряд, до якого належало найбільше учнів, розділили на класи; вийшла п'ятибальна шкала, яку й запозичили у Росії. Цифрова система оцінки знань була введена Міністерством освіти Російської імперії у 1837 році. Балам стали надавати інше значення: з допомогою намагалися оцінити знання учнів. Було встановлено, що 1 бал говорить про слабкі успіхи, 2 бали оцінюють посередні знання, 3 – достатні, 4 – хороші, 5 – відмінні. Такий погляд на бали встановився під впливом дванадцятибальної системи оцінок І.Б. Базедова. З моменту введення балів у шкільну практику постало питання про їхню правомірність, переваги та недоліки. Проникаючи у практику шкіл різних країні приймаючи різні форми, позначки набули соціальної значущості, стаючи інструментом посилення тиску учнів. Через позначки регулювалася життя учня як і школі, і поза нею. Недоліки оцінної системи навчання, що включала позначки як стимулятори вчення, виявилися вже на середину 19 в. Противниками бальної системи відміток були А. Н. Страннолюбскій, П.Г. Рідкісні та ін російські педагоги, які вважали, що балом (числом) не можуть бути оцінені моральні якості людини, її трудові зусилля. Викладач зобов'язаний не тільки визначити рівень знань та вмінь учнів, а й роз'яснити кожному учневі та його батькам всі обставини, які сприяють чи перешкоджають успішності навчання, виявити причини неуспішності.

Після 1917 у Росії ідея навчання без позначок отримала свій розвиток. Вона відповідала концепції радянської трудової школи, у якій навчальна діяльність мислилася з урахуванням інтересу учнів, орієнтувалася вільний, творчий характер заняття, формували самостійність, ініціативу. Колишні методи дисциплінування учнів за допомогою відміток були визнані непридатними. У 1918 р. позначки в балах, всі види іспитів та індивідуальна перевірка учнів на уроці були скасовані. Фронтальна усна перевірка та письмові роботи залікового характеру допускалися лише крайні кошти. Рекомендувалися періодичні розмови з учнями по пройденій темі, усні та письмові доповіді, звіти учнів про прочитані книги, ведення робочих щоденників і книжок, у яких фіксувалися всі види робіт учнів. Для обліку колективної роботи школярів застосовувалися картки, кругові зошити, групові щоденники. Узагальнення отриманих знань проводилося шляхом завершальної розмови з учнями, звітних конференцій. Переведення з класу до класу та видача свідоцтв проводилися на підставі відгуків педагогічної ради. Проте вчитель не встигав систематично вести записи характеристик знань учнів, тому його письмові висновки часто мали надто загальний, трафаретний характер. Відсутність певної системи оцінок негативно позначалося на всьому навчально-виховному процесі.

Одним із перших вітчизняних педагогів, хто намагався вирішити проблему оцінки у зв'язку з реформою навчання в цілому та розробляв систему контролю та оцінки на справді гуманних засадах, був С.Т. Шацький. Виступаючи проти позначок та іспитів, він вважав, що треба оцінювати не особистість дитини, а її роботу з урахуванням тих умов, в яких вона виконувалася, та пропонував вести систематичний контроль та оцінку результатів навчальної роботи дітей у формі звітних виступів школярів перед батьками, виставок робіт учнів і т. д. Однак у роки становлення радянської школи та зміни змісту освіти запровадити нову систему оцінок виявилося неможливим, тому що вона вимагала перебудови всього навчально-виховного процесу. Основною формою контролю над навчальною діяльністю учнів став самооблік і самоконтроль, виявлення результату колективної роботи учнів, а чи не окремого учня. Однією з найпоширеніших форм самоперевірки були тестові завдання. У 1932 був відновлений принцип систематичності обліку знань кожного учня, у 1935 - диференційована п'ятибальна система оцінок через словесні позначки ("відмінно", "добре", "задовільно", "погано", "дуже погано"), у 1944 - цифрова п'ятибальна система оцінок.

З кінця 50-х – початку 60-х років. у зв'язку з переходом до загальної середньої освіти та нового змісту освіти для всіх ступенів навчання вдосконалення оцінного компонента навчання стало однією з найактуальніших проблем. Бал приховує об'єкт оцінки і без якісного аналізу щодо нього не можна об'єктивно судити про успішність учня. При рівному середньому балі знання учнів може бути різні, т.к. в одному випадку відмітка може бути отримана за переказ підручника, а інша – за застосування знань за зразком, у третьому – за нестандартне, творче вирішення питання, завдання. Тому відмітку не можна виводити як середнє арифметичне, особливо з тих предметів, де є жорсткий зв'язок між новими та старими знаннями (наприклад, російською та іноземною мовами, математикою). Під час підбиття підсумкової позначки необхідно керуватися фактичним рівнем досягнутих знань, враховувати ставлення учня до навчальної діяльності. У вітчизняній школі склалася практика розробки "Зразкових норм оцінок", в яких зазначається, яким вимогам має відповідати усна або письмова відповідь учня для його атестації відповідним балом, а також типові недоліки відповіді, за які знижується бал. По ряду предметів може бути виставлена ​​диференційована відмітка - окремо оцінюється знання теоретичного матеріалу, вирішення задачі, засвоєння нового матеріалу та ін. Різними відмітками можуть бути оцінені різні сторони усної відповіді чи письмової роботи; наприклад, у творі з літератури - глибина та повнота висвітлення теми, стиль та орфографія. Для отримання комплексної позначки необхідно виділити всі елементи відповіді та експертним шляхом встановити їхню відносну вагу. Потім вага кожного компонента множать на поставлену за нього вчителем позначку, результати складають та отриману суму ділять на кількість компонентів. Комплексна відмітка може бути використана і для виведення підсумкової – четвертної чи річної. При виставленні кожної позначки вчитель має її коментувати, давати змістовну оцінку роботи учня.

У наші дні переважна кількість педагогів упевнена, що треба нарешті розлучитися зі звичними «п'ятьма балами». Вважається, що ця система не відповідає сучасному типу учня, духу демократизації школи. Від самого поняття «бал» вчителі поки що не відмовляються, а лише наповнюють його іншим змістом, позбавленим негативної експресії. У педагогічних колах широко обговорюються кілька варіантів оцінки знань: 3-бальна система, 7-бальна, 10-бальна і навіть 100-бальна. Остання, гнучкіша і точніша, стала можливою при введенні в практику єдиного державного іспиту для випускників шкіл.

Поняття оцінки, позначки

Оцінка знань та умінь учнів є важливою ланкою навчального процесу, від правильної постановки якого багато в чому залежить успіх навчання. У методичній літературі прийнято вважати, що оцінка є так званим “зворотним зв'язком” між учителем та учнем, тим етапом навчального процесу, коли вчитель отримує інформацію про ефективність навчання предмета. Відповідно до цього виділяють такі цілі оцінки знань та умінь учнів:

Діагностування та коригування знань та умінь учнів;

Врахування результативності окремого етапу процесу навчання;

Визначення підсумкових результатів навчання різному рівні.

Оцінка - це процес оцінювання, що виражається у розгорнутому оціночному судженні, виявляється у вербальній формі. Оцінка - це процес співвідношення реальних результатів із запланованими цілями.

Л.І. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина розуміють шкільну оцінку знань як об'єктивний критерій, яким визначається громадське судження про школьнике. К.А. Альбуханова-Славська пише, що соціальний аспект оцінки визначається тим, що оцінка «відповідає потребам у спілкуванні, пізнанні свого «я» очима інших».

На думку Н.В. Селезньова, «педагогічна оцінка виражає… інтереси суспільства, виконує функції значного нагляду над учнями», т.к. «Контролює саме суспільство, а не вчитель». Автор зазначає, що наявність оцінки у навчально-виховному процесі диктується «потребами суспільства на певному типі особистості».

Р.Ф. Кривошапової та О.Ф. Силютиною оцінка сприймається як розгорнуте, глибоко мотивоване ставлення вчителя і колективу класу до результатів досягнень кожного учня. Н.А. Батурин вважає, що оцінка - це психічний процес відображення об'єкт-об'єктних, суб'єкт-суб'єктних та суб'єкт-об'єктних відносин переваги та переваги, який реалізується в ході порівняння предмета оцінки та оцінної підстави. При всьому різноманітті трактувань сутності та ролі оцінки, у психолого-педагогічній літературі має місце розуміння предмета оцінки, по-перше, як індивідуально-особистісних якостей учня та, по-друге, як результатів його навчальної діяльності.

Отже, оцінка – це визначення та вираження в умовних знаках-балах, а також в оціночних судженнях вчителя ступеня засвоєння учнями знань, умінь та навичок, встановлених програмою, рівня старанності та стану дисципліни.

Оцінка може бути різноманітною, варіативною залежно від типу освітніх закладів, їхньої специфіки та спрямованості. Головне завдання оцінки – встановити глибину та обсяг індивідуальних знань. Оцінка має передувати позначці.

Оцінювання є найбільш очевидним показником рівня шкільної освіти, основним індикатором діагностики проблем навчання та засобом здійснення зворотного зв'язку.

Нерідко в психологічній та особливо педагогічній літературі поняття "оцінка" та "позначка" ототожнюються. Проте розмежування даних понять вкрай важливе глибшого розуміння психолого-педагогічних, дидактичних і виховних аспектів оціночної діяльності педагогів.

Насамперед оцінка - це процес, діяльність (або дія) оцінювання, що здійснюється людиною. Від оцінки залежить вся наша орієнтовна та взагалі будь-яка діяльність загалом. Точність та повнота оцінки визначають раціональність руху до мети.

Функції оцінки, як відомо, не обмежуються лише констатацією рівня навченості. Оцінка - один із дієвих засобів, що знаходяться у розпорядженні педагога, стимулювання вчення, позитивної мотивації, впливу на особистість. Саме під впливом об'єктивного оцінювання у школярів створюється адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх успіхів. Тому значущість оцінки, розмаїття її функцій вимагають пошуку таких показників, які б відображали всі сторони навчальної діяльності школярів і забезпечували їх виявлення. З цієї точки зору система оцінювання знань, умінь, що нині діє, вимагає перегляду з метою підвищення її діагностичної значущості та об'єктивності.

Позначка - це цифрове вираження знань учнів, що фіксує рівень їхньої навченості, виявляється у балах. Позначка виводиться із оцінки.

Позначка (бал) є результатом процесу оцінювання, діяльності чи дії оцінювання, їх умовно-формальним відображенням. Ототожнення оцінки та позначки з психологічної точки зору буде рівносильним ототожнення процесу вирішення завдання його результату. На основі оцінки може з'явитись позначка як її формально-логічний результат. Але, крім того, відмітка є педагогічним стимулом, що поєднує в собі властивості заохочення та покарання: хороша відмітка є заохоченням, а погана – покаранням.

На відміну від інших способів оцінювання, позначки учнів фіксуються у шкільній документації – класних журналах, протоколах іспитів, відомостях, а також в особистій документації учнів – щоденниках, свідоцтвах, атестатах, спеціально виданих довідках.

Історичний аналіз показав, що найчастіше під позначкою у російському освіті розумілася оцінка і навпаки. Шкала позначок і жорстка та формальна. Її головне завдання – встановити рівень (ступінь) засвоєння школярем одноманітної державної програми освітнього стандарту. Вона проста у використанні, зрозуміла всім суб'єктам освітнього процесу.

Оцінка може бути максимально різноманітною, варіативною. Головне завдання оцінки (і в цьому її основна відмінність від позначки) – визначити характер особистих зусиль учнів, встановити глибину та обсяг індивідуальних занять, сприяти коригуванню мотиваційно-потребової сфери учня, який порівнює себе з якимось еталоном школяра, досягненнями інших учнів, самим собою певний час назад. Це завдання відмітка не вирішує.

Оцінка завжди спрямована «всередину» особистості школяра, а позначка звернена у поза, соціум. Оцінка емоційна, відмітка – підкреслено формалізована.

Оцінка повинна відповідати таким вимогам:

• об'єктивність - оцінка має залежати від цього, хто її виставляє;
• точність - Оцінка повинна відповідати справжній якості знань учня;
• доступність - оцінка має бути зрозумілою учню.

Функції та види оцінки

У навчально-виховному процесі можна говорити про відмінність парціальних (часткових, що оцінюють частину) оцінок (Б. Г. Ананьєв) та оцінку успішності, що найбільш повно і об'єктивно відображає рівень освоєння навчального предмета взагалі.

Парціальні оцінки виступають у формі окремих оціночних звернень та оціночних впливів педагога на учнів під час опитування, хоча і не є кваліфікацією успішності учня взагалі. Парціальна оцінка генетично передує поточному обліку успішності у його фіксованому вигляді (тобто у вигляді позначки), входячи до нього як необхідна складова частина. На відміну від формального - у вигляді бала - характеру позначки, оцінка може бути дана у формі розгорнутих вербальних суджень, що пояснюють для учня сенс проставленої "згорнутої" оцінки - позначці.

Змістовна оцінка - це процес співвіднесення ходу або результату діяльності з наміченим еталоном для: а) встановлення рівня та якості просування учня у навчанні та б) визначення та прийняття завдань для подальшого просування. Така оцінка одночасно стає стимулюючою для школяра, т.к. посилює, зміцнює, конкретизує мотиви його навчально-пізнавальної діяльності, наповнює його вірою у свої сили та надією на успіх. Змістовна оцінка буває зовнішньою, коли її здійснює вчитель чи інший учень, та внутрішньої, коли її дає собі сам учень. Оцінно-контролюючі операції здійснюються на основі зразка. Еталон – це зразок процесу навчально-пізнавальної діяльності, її щаблів та результату. Задані і формуються спочатку ззовні, зразки надалі визначаються як знань, досвіду, умінь, стають цим основою внутрішньої оцінки. Еталон повинен мати ясність, реальність, точність і повноту.

Через те, що вплив оцінки в розвитку школяра багатосторонньо, може мати багатьма функціями.

1. Навчальна:

• дає можливість визначити, наскільки успішно засвоєно навчальний матеріал, сформовано практичну навичку;

• сприяє доданню, розширенню фонду знань.

1. Виховна:

• забезпечує взаєморозуміння та контакт між учителем, учнем, батьками та класним керівником;

• сприяє формуваннюнавичок систематичного та сумлінного ставлення до навчальних обов'язків.

3. Орієнтовна:

• впливає на розумову роботу з метою усвідомлення «процесу цієї роботи та розуміння власних знань(Ананьєв Б.Г.);
• формує навичку самого оцінювання, рефлексії учнем того, що відбувається з ним на уроці.

4. Стимулююча:

• надає вплив на афективно-вольову сферу у вигляді переживання успіху чи неуспіху, формування домагань і намірів, вчинків та відносин; оцінка впливає особистість загалом;
• під її безпосереднім впливом прискорюються або сповільнюються темпи розумової роботи(Ананьєв Б.Г.).

5. Діагностична:

• фіксує як загального рівняпідготовленості та динаміку успіхів учня у різних сферах пізнавальної діяльності;
• передбачає безперервневідстеження якості знань учнів, вимірювання рівня знань на різних етапах навчання;
• дозволяє виявити причини відхилення від заданих цілей та завдань.

Порівняння традиційної системи оцінки із сучасними підходами до оцінки навчальних досягнень учнів

Останні 10-15 років у західній педагогіці йде процес радикального переосмислення традиційної системи оцінки навчальних досягнень учнів. Серед нових підходів до цієї проблеми можна виділити такі види оцінок:

Засновану на кінцевих результатах навчання;

що базується на стандартах навчання;

Побудовану на концепції компетентності;

Засновану на рівні виконавської майстерності.

Основна відмінність між перерахованими підходами полягає в орієнтації системи оцінки або на продукт навчальної діяльності, або на процес оцінювання, хоча всі вони є органічними ланками одного і того ж освітнього ланцюжка "стандарт - компетентність - виконавська майстерність - результат". Штучний поділ даних підходів та розрізнений їх розгляд грішать тими ж "пороками", що і традиційна система: дискретність процесу оцінки, фрагментарність і частковість оцінюваних якостей, жорсткість і кількісна спрямованість оцінки, розуміння її як суб'єкт-об'єктної взаємодії, штучність умов, у яких вона здійснюється, і т.д.

Кінцева мета оцінки полягатиме у посиленні та, у перспективі, у досягненні повної відповідальності учня за процес і результат безперервної самоосвіти. Це вимагатиме радикально змінити сумарний вектор традиційної філософії оцінки за наступною системою проекцій:

Дискретність – безперервність;

Фрагментарність – системність;

Одиничність – множинність;

Кількісність – якісність;

Жорсткість – гнучкість;

Штучність – природність;

Оцінка – самооцінка.

Розкриємо зміст кожної з проекцій окремо.

Дискретність – безперервність.При традиційній системі оцінки навчання розглядається як дискретний процес: воно завершується та фіксується на етапі підсумкової оцінки. Основна ідея нового підходу полягає в тому, що навчання визнається безперервним процесом і від традиційного розуміння оцінки як вимірювання кінцевого результату пропонується перейти до оцінювання процесу до результату. Тоді стає очевидним право учня на помилку, яка, будучи виправленою, вважається прогресом у навчанні (іноді більш значущим, ніж просто безпомилкове знання).

Фрагментарність – системність.Традиційна оцінка, зазвичай, спрямовано визначення рівня оволодіння предметними знаннями і вміннями: вона хіба що прив'язана до тій чи іншій темі рамках окремого предмета. Ці знання здебільшого фрагментарні та вузькоспеціальні. Відповідно, традиційний інструментарій оцінки відображає в основному "штучні" прийоми розв'язання текстових завдань із підручників (як, наприклад, прийоми тотожного перетворення алгебраїчних виразіву курсі математики). Новий підхід до оцінки передбачає замір сформованості системних міжпредметних знань та узагальнених умінь. Оцінка стає багатовимірною та міжпредметною, спрямованою на вимір не "книжкових", а життєвих знань. Її інструментарій розробляється виходячи з вимог практичної та прикладної спрямованості знань та умінь, необхідності їх застосування у реальних життєвих ситуаціях.

Одиничність – множинність.Інструментарій традиційної системи оцінки переважно обмежений: це або самостійна, або контрольна робота (у США та деяких інших країнах, як правило, обмежуються тестуванням), які складаються за тією самою схемою - з обґрунтуванням ходу рішення або з вибором відповіді з наведеної їх сукупності . Крім того, практика показує, що традиційна оцінка спрямована на вимірювання будь-якого окремого типу інтелекту: наприклад, логіко-математичного – при навчанні математики, лінгвістичного – при навчанні мови тощо. Оцінка переважно індивідуальна та не враховує групових навчальних досягнень. Новий підхід передбачає множинність процедур та методів оцінки: варіативність інструментарію та засобів, різноманіття способів складання оціночних завдань, вимірювання різних форм інтелекту, включення, поряд з індивідуальними, групових та командних результатів навчальної діяльності тощо.

Кількісність – якісність.Традиційна кількісна оцінка який завжди відбиває реальні творчі здібності учнів. Більше того, в деяких випадках вона дає спотворену картину скоріше ступеня старанності та дисциплінованості, ніж рівня творчих якостей (наприклад, кмітливості та винахідливості). З поля зору найчастіше випадають такі важливі характеристики, як комунікативність учня, вміння працювати в команді, ставлення до предмета, рівень зусиль до оволодіння предметом, індивідуальний стиль розумової діяльності та багато іншого. При цьому якісної оціночної інформації, отриманої в процесі спостережень, бесід, інтерв'ю з учням, аналізу його навчально-пізнавальної діяльності, як правило, надається несуттєве значення, і вона не має особливого впливу на підсумкову оцінку. Якісна складова дозволить значно збагатити оцінку, відобразити "невидимі" моменти у навчально-пізнавальній діяльності учня, забезпечити всебічне бачення його здібностей. Хіба можна кількісними показниками виміряти блиск в очах дитини, її емоційне ставлення до вирішення проблеми, що зацікавила, щирість його бажань і прагнень вчитися краще і знати більше?
Інтеграція кількісної та якісної складових предметної оцінки допоможе перенести акцент із миттєвих знань учня як об'єкта процесу навчання на перспективний потенціал його як суб'єкта процесу безперервної самоосвіти.

Жорсткість – гнучкість.Традиційна система жорстко детермінована директивними нормативами (стандартами, засобами оцінки, тимчасовим фактором тощо). Безумовно, у цьому є багато позитивних моментів: зокрема, вони допомагають уніфікувати оцінку та зробити її об'єктивнішою. У той самий час жорсткість оцінки породжує низку негативних явищ. Так, у учнів формується "утримницький" менталітет: що оцінюється - те й треба вчити; виграє той, хто робить все швидко (іноді на шкоду якості). Не враховується, що творчий чинник завжди входить у суперечність із встановленням заздалегідь заданих рамок діяльності. При новому підході передбачається, перш за все, оцінювати все, що учень знає та вміє, причому широко заохочується вихід за межі встановленої програми та стандартів. Чинник часу перестає бути одним з основних критеріїв, особливо при виконанні творчих робіт та проектів. Він поступається місцем фактору ефективності освіти. Тому перехід до гнучкої системи оцінки вимагатиме переосмислення багатьох традиційних. організаційних моментівв освіті (складання розкладу, структура формування навчальних груп, система оцінювання проміжних та підсумкових робіт тощо).

Штучність – природність. Процедура більшості традиційних форм оцінювання штучна і, більше того, має яскраво виражений стресовий характер для учнів. Як правило, вона жорстко регламентована місцем, часом та проводиться під посиленим контролем вчителя чи комісії. Досвід показує, що в таких умовах більшість учнів (через зайве хвилювання, стислість часом та обставинами та ін.) не можуть продемонструвати навіть ті знання та вміння, якими вони насправді володіють. Справжнє оцінювання, повинне проводитися в природних для учнів умовах, що знімають стрес і напругу. Тому за нового підходу велике місце займають нетрадиційні форми оцінки-бесіди, оцінки-інтерв'ю, оцінки-діалогу тощо. Дуже важливо у кількісно-якісну характеристику навчально-пізнавальної діяльності учня включати результати спостережень за його навчальною роботою у звичайних умовах (спільна робота над завданням чи проектом у групі, обговорення того чи іншого питання з однокласниками, коментарі та питання, які він ставить під час фронтального обговорення і т.д.). З цієї точки зору досить інформаційними і корисними можуть виявитися неформальні нотатки або щоденникові записи учня з даного предмета.

Оцінка - самооцінка. При традиційному оцінюванні всі нитки контролю повністю перебувають у руках вчителя: він свідчить про недоліки і прогалини у знаннях учня. При виконанні самостійних та контрольних робіт у більшості випадків взаємодія вчителя та учня повністю виключається. При новому підході заохочується взаємооцінювання учнів, визнається їхнє право на самооцінку, посилюється елемент їх самоконтролю та підвищення відповідальності за процес і результат навчання. Функції вчителя як судді та контролера трансформуються у дії консультанта та помічника, його взаємодія з учнями не переривається в процесі оцінки, а стає природним продовженням співпраці з оволодіння новими знаннями. Учень самостійно та свідомо визначає свої прогалини та працює над їх ліквідацією, звертаючись до вчителя за консультацією та необхідною допомогою.

Порівняльний аналіз традиційного та нового бачення системи оцінки

Традиційна система оцінки

Нове бачення системи оцінки

1. Оцінка як процес суб'єкт-об'єктної взаємодії 2. Оцінюється кінцевий результат 3. Оцінка здійснюється дискретно 4. Результат оцінки – кількісна позначка 5. Оцінка сфокусована на окремому предметі та темі 6. Оцінюється фрагментарне знання та вузькоспеціальне вміння 7. Вчитель виступає в ролі судді та контролера 8. Взаємодія вчителя та учня виключається у процесі оцінки (контрольної чи підсумкової роботи) 9. Оцінка переважно здійснюється вчителем 10. Основний акцент робиться на об'єктивності оцінки 11. Оцінка жорстко структурована зовнішніми факторами 12. Акцентується увага, що учень не знає і не вміє 13. Оцінювання часто має порівняльний характер у межах класу (групи) 14. Оцінюється один тип інтелекту у межах даного предмета 15. Оцінювання обмежене окремим засобом (контрольною роботою, тестом тощо) 16. При оцінюванні переважають завдання з однією заздалегідь передбаченою правильною відповіддю 17. Оцінюються фіксовані навчальні досягнення 18. Оцінювання переважно індивідуально 19. Суть оцінки – демонстрація помилки 20. Оцінювання проводиться у штучних, стресових для учнів умовах 21. Нитки контролю та оцінки знаходяться в руках у вчителя 22. Вчитель вказує на помилки та прогалини у знаннях та вміннях учня 23. Пріоритет фактору часу в оцінці 24. Жорсткість як наслідок кількісності оцінки 25. Якісна оцінна інформація (спостереження, розмова, інтерв'ю...) не є суттєвою при оцінці 26. Оцінка відірвана від контексту навчання 27. Формується "утримницький" менталітет у учня: що оцінюється, те й треба вчити 28. Кількісна зовнішня оцінка – міра знання 29. Цінність чистовиків як кінцевого варіанта роботи 30. Акцент на досягненні як кінцевий показник ефективності навчання 31. Оцінка як функція однієї змінної

1. Оцінка як процес суб'єкт-суб'єктного співробітництва 2. Оцінюється процес руху до результату 3. Оцінка здійснюється безперервно 4. Результат оцінювання – кількісно-якісна багатовимірна характеристика навчальних досягнень 5. Оцінка - системна та міжпредметна 6. Оцінюється широта та глибина прикладних (життєвих) знань та умінь 7. Вчитель виступає в ролі адвоката та консультанта 8. Взаємодія вчителя та учня не переривається, більше того, заохочується у процесі оцінки 9. Всіляко заохочується самооцінка та взаємооцінка учнів 10. Основний акцент переноситься на гнучке поєднання оцінки та самооцінки 11. Оцінка гнучко структурована і є відкритою системою 12. Акцентується увага на тому, що учень знає та вміє 13. Оцінюються індивідуальні унікальні характеристики учня безвідносно до досягнень інших учнів 14. Оцінюються різні типи інтелекту, його множинність 15. Оцінювання передбачає використання різноманітних засобів (навчальні портфоліо) 16. При оцінюванні заохочується використання "відкритих" завдань з можливими варіантами відповідей 17. Приймаються до уваги докладені зусилля для досягнення навчального результату 18. Поряд із індивідуальною заохочується групова, командна оцінка 19. Суть оцінки - попередження помилки та навчання на помилках 20. Оцінювання проводиться у природних для учнів умовах, що допомагають знімати стрес та напругу 21. Частина ниток контролю переходить до учня, трансформуючись у самоконтроль та самооцінку 22. Учень самостійно та усвідомлено визначає свої прогалини і разом з учителем працює над їх усуненням 23. Гнучкість часових рамок у процесі безперервного навчання 24. Якість оцінки вимагає гнучкості організаційних структур (форм навчання, розкладу, компонування навчальних груп, графіка проміжних та підсумкових робіт...) 25. Важливість якісної інформації (емоційний чинник, ініціатива, ставлення до предмета...) щодо оцінки 26. Стійкий взаємовплив: безперервне навчання - безперервна оцінка 27. Заохочується вихід за межі навчальної програми та стандартів 28. Об'єктивна самооцінка – індикатор знання 29. Цінність не тільки чистовиків, а й чернеток як робочого варіанту 30. Акцент на розвитку учня як безперервному процесі самоосвіти 31. Оцінка як рівнодіюча функцій багатьох змінних

ВИСНОВОК.

Контроль знань учнів одна із основних елементів оцінки якості освіти. Вчителі щодня контролюють навчальну діяльність учнів шляхом усних опитувань у класі та шляхом оцінки письмових робіт.

Ця неформальна оцінка, яка має чисто педагогічну мету в рамках діяльності навчального закладу, відноситься до природних норм, враховуючи те, що результати кожного учня мають бути як мінімум середніми. Іншими словами, виставлена ​​викладачем оцінка майже завжди показує "нормально", що очевидно обмежує її цінність.

Сучасний підхід до оцінки результатів у загальній освіті є більш критичним. Справді, самі підходи та вибір критеріїв оцінки стали значно ретельнішими. У той же час обережніше почали підходити до можливості використання результатів оцінки з метою педагогічної або селективної діагностики, про що ми поговоримо пізніше.

Щоб бути використаними з тією чи іншою метою, результати оцінки повинні мати три якості: вони повинні бути "валідними" (чітко відповідати програмам викладання), жорстко об'єктивними та стабільними (тобто не схильними до змін, незалежними від часу або від характеру екзаменуючого) , "доступними" (тобто час, наукові сили та засоби на їх розробку та проведення мають бути доступні цій державі). Антропова М.В. Педагогіка: Підручник. – К.: Просвітництво, 2008. – 16 с.

Література

1. Амонашвілі Ш.А. Виховна та освітня функція

Оцінки навчання школярів. - М.: Педагогіка, 1984.

1. Алтаніус. Психолого-педагогічні засади контролю у навчальному

Процес. - М: Вид-во МДУ, 1978.

1. Бахмутський А.Є.. Шкільна система оцінки якості освіти.//

Шкільні технології. – 2004. – №1. – С. 136.

1. Герасимова Н. Оцінка знань має виховувати// Виховання школярів. – 2003 – №6.Агальцов В.П. Контроль знань – домінуюча складова навчального процесу //Інформатика
2. Інгенкамп К. Педагогічна діагностика. - М., 1991. - С. 86.
3. Методи та форми контролю // Педагогіка: велика сучасна

Енциклопедія

1. Контроль якості та оцінки в освіті. - М., 1998.
2. Ксензова Г.Ю.. Оціночна діяльність вчителя. - М., 1999.
3. Подласий І.П. Педагогіка. Новий курс: Підручник для студ. пед.

ВНЗ: У 2 кн. - М.: Владос, 1999.

1. Полонський В.М. Словник з освіти та педагогіки. – М., 2004.
2. Чошанов М.А. Шкільна оцінка: старі проблеми та нові

Перспективи// Педагогіка.-2000.-№10.-С.95.

1. Шамова Т.І., Давиденко Т.М. Управління освітніми

Системами - М., 2004.-С.266-294.

1. Шамова Т.І., Третьяков П.І. Управління освітніми

Системами. - М., 2001.-С.183-189.

1. Агальцов В.П. Контроль знань – домінуюча складова освітнього процесу //Інформатика та освіта. - 2005. - №2. - С. 94-96.
2. Форми перевірки шкільних досягнень //Вікно У. Введення у загальну дидактику.

У педагогічній теорії та практиці розрізняють такі види контролю: поточний, проміжний та підсумковий.

Поточний контроль– основний вид перевірки знань, умінь та навичок студентів. Його завдання – регулярне управління навчальною діяльністю студентів та її коригування. Він дозволяє отримувати первинну інформацію про хід та якість засвоєння навчального матеріалу, а також стимулювати регулярну, напружену та цілеспрямовану роботу студентів. Цей контроль є органічною частиною всього навчального процесу, він тісно пов'язаний з викладом повторенням, що закріплюється, і застосуванням навчального матеріалу.

Поточний контроль має виконувати прогностичну (або діагностичну) функцію. Ця функція перевірки служить отриманню випереджальної інформації у навчально-виховному процесі. В результаті перевірки викладач отримує підстави для прогнозування ходу вивчення нового матеріалу на певному відрізку навчального процесу: чи достатньо сформовані ті чи інші знання, вміння та навички для засвоєння наступної порції навчального матеріалу.

Результати прогнозу використовують для створення моделі подальшої поведінки учня, який припускає сьогодні помилки даного типу або має певні проблеми в системі знань, умінь та навичок пізнавальної діяльності. Діагностика допомагає отримати достовірні висновки для подальшого планування та здійснення навчального процесу.

Не можна допускати великих інтервалів контролю кожного студента. Інакше учні перестають регулярно готуватися до занять, отже, і систематично закріплювати пройдений матеріал.

Для проведення поточного контролю використовуються різноманітні форми організації. Найбільш поширеними є письмові перевірочні роботи (самостійні роботи).

На думку І.Е. Унт, найважливішим ознакою, відрізняє самостійну роботу з інших близьких за змістом понять, є самостійність роботи у організаційному сенсі, тобто. «самостійна робота учнів – це такий спосіб навчальної роботи, де:

учням пропонують навчальні завдання та керівництва для їх виконання;

робота проводиться без безпосередньої участі вчителя, але під керівництвом;

виконання роботи вимагає від учнів розумової напруги».

Самостійна робота є однією з форм організації навчальної діяльності учнів, яка сприяє розвитку їх самостійності та активності у навчанні. Вона може виконуватися під час уроків й у позаурочний час (зокрема і під час виконання навчальних завдань) за завданням вчителя і підставі інструктажу і консультації.

Самостійна робота – це засіб організації та управління самостійною діяльністю учнів.

Самостійна робота – нетривала за часом (15-20 хв.) письмова перевірка знань та умінь учнів з невеликої теми курсу. Однією з головних цілей цієї роботи є перевірка засвоєння способів розв'язання задач; усвідомлення понять; орієнтування на конкретні правила та закономірності. Якщо самостійна робота проводиться на початковому етапі становлення вміння та навички, то вона не оцінюється відміткою. Замість неї викладач дає аргументований аналіз роботи учнів, що він проводить разом із нею. Якщо вміння перебуває у стадії закріплення, автоматизації, то самостійна робота може оцінюватися позначкою.

Пропонується проводити і динамічні самостійні роботи, які розраховані на нетривалий час (5-10 хв). У разі систематичного проведення таких робіт, цей спосіб перевірки знань та умінь з окремих суттєвих питань курсу дозволяє безперервно контролювати та коригувати хід засвоєння навчального матеріалу та правильність вибору методики навчання. Застосування цього методу дає можливість у найкоротший термін одночасно перевірити засвоєння навчального матеріалу всіма студентами групи, визначити напрями для індивідуальної роботи з кожним.

Періодичний (рубіжний) контрольдозволяє визначати якість вивчення студентами навчального матеріалу з розділів, тем, предметів. Зазвичай такий контроль проводиться кілька разів на півріччя. Прикладом такого контролю можуть бути контрольні роботи.

Рубіжний контроль, як правило, охоплює учнів усього класу та проводиться у вигляді усного опитування чи письмових робіт. Розглянемо особливості проведення письмових контрольних робіт.

Письмова перевірка використовується у всіх видах контролю та здійснюється як в аудиторній, так і у позааудиторній роботі (виконання домашніх завдань). Домашні контрольні роботи, виконання яких відводиться 10-15 днів, охоплюють великий розділ навчальної програми, вимагають роботи з літературою та іншими матеріалами.

Обов'язкові контрольні роботи проводяться, як правило, після вивчення теми або розділу (модуля). Терміни їх проведення необхідно визначати таким чином, щоб уникнути перевантаження студентів. Доцільно складати графік проведення, раціонально розподіливши усі заплановані навчальним планом роботи протягом семестру.

У практичній діяльності найчастіше використовуються такі види контрольних робіт:

Теоретичні (перевіряють засвоєння основних теоретичних положень вивченого розділу);

Практичні (перевіряють вміння застосовувати отримані знання на вирішення конкретних завдань);

Комплексні (містять завдання теоретичного та практичного характеру).

Під час перевірки контрольних робіт викладачеві необхідно виправити кожну допущену помилкута визначити повноту викладу питання, якість та точність розрахункової та графічної частини, враховуючи при цьому розвиток писемного мовлення, чіткість та послідовність викладу думок.

Під час перевірки та оцінки контрольних письмових робіт проводиться аналіз результатів їх виконання, виявляються типові помилкиа також причини їх появи. У методиці викладання математики рекомендується проводити аналіз будь-якої перевірочної роботи на наступному після її здачі практичному занятті. При великій кількості однотипних помилок, що свідчать про недостатнє засвоєння багатьма студентами того чи іншого розділу (теми), на занятті слід провести аналіз погано засвоєного матеріалу. Проте аналіз не повинен обмежуватись лише розглядом помилок. Важливе значення для навчання та виховання студентів має аналіз контрольних робіт, виконаних на «добре» та «відмінно», з погляду повноти та оригінальності запропонованого рішення чи відповіді.

Наприклад, на лабораторних і практичних роботах викладач має можливість перевірити як знання теоретичних положень, необхідні виконання завдань. У процесі спостереження за перебігом таких робіт послідовністю, впевненістю у діях – виявляється сформованість умінь поводитися з приладами, проводити вимірювання, виконувати розрахунки, аналізувати отримані результати, робити висновки, оформляти звіт про виконану роботу.

Підсумковий контрольспрямований на перевірку кінцевих результатів навчання, виявлення ступеня засвоєння студентами системи знань, умінь та навичок, здобутих у результаті вивчення окремого предмета.

Підсумковий контроль - це інтегруючий контроль і саме він дозволяє судити про загальні досягнення учнів. При підготовці до нього відбувається більш поглиблене узагальнення та систематизація засвоєного матеріалу, що дозволяє підняти знання та вміння на новий рівень. При систематизації та узагальнення знань і умінь учнів проявляється переважно і розвиваючий ефект навчання, оскільки цьому етапі особливо інтенсивно формуються інтелектуальні вміння і навички.

Підсумкова перевірка завжди повинна забезпечувати контроль за засвоєнням системи знань і умінь. Це означає підбір таких завдань чи питань, відповіді куди припускають засвоєння максимальної кількості вихідних понять і дій. Підсумковий контроль передбачає, що завдання мають забезпечувати продуктивну роботу студентів. З цією метою доцільно ставити питання так, щоб вони виявляли знання способів та умов діяльності. Перевірка навичок здійснюється за допомогою практичних завдань. У процесі виконання подібних завдань учень дасть обґрунтування свого рішення, яке дозволяє встановити, наскільки він володіє теоретичними знаннями, що лежать в основі цього способу діяльності, тобто. одночасно з перевіркою вмінь здійснюється перевірка знань.

Усне опитування під час підсумкового контролю, встановлює безпосередній контакт між викладачем та студентом, у процесі якого викладач отримує інформацію про засвоєння студентами навчального матеріалу. При проведенні підсумкової перевірки знань та умінь найдоцільніше проводити індивідуальне опитування, яке передбачає постановку питань, які потребують розгорнутої відповіді. Питання мають бути чіткими, зрозумілими, конкретними, мати прикладний характер, охоплювати основний вивчений матеріал.

Заключна частина усного опитування – докладний аналіз відповідей, де відзначаються позитивні боку, вказуються недоліки, робиться висновок у тому, як вивчений матеріал.

Сьогодні як інноваційних засобіввикористовують тестування, модульну та рейтингову системи оцінки якості знань, моніторинг якості, навчальні портфоліо.

Тестування є однією з найтехнологічніших форм проведення автоматизованого контролю з керованими параметрами якості. У цьому сенсі жодна з відомих форм контролю знань учнів із тестуванням зрівнятися не може. Тести навченості застосовуються всіх етапах дидактичного процесу. З їхньою допомогою ефективно забезпечується попередній, поточний, тематичний та підсумковий контроль знань, умінь, облік успішності, навчальних досягнень.

Проте чи всі тести можуть дати бажаний результат. Користуватися необхідно відповідними тестовими вимірювачами, розробленими та проаналізованими у відповідність до правил та вимог тестології, на рівні світових стандартів. При цьому нині такої тестової продукції поки що замало. У нашій країні лише створюються служби сертифікації тестових матеріалів. Недостатньо кваліфікованих фахівців, здатних забезпечити високу якість тестів, що створюються. У зв'язку з чим доцільно кожному педагогу, школі створювати свій тестовий банк на основі вимог Центру тестування МОіН РФ для проведення внутрішнього тестового контролю знань з усіх предметів та напрямів підготовки випускників.

Модульна система має на меті поставити учнів перед необхідністю регулярної навчальної роботи протягом усього навчального року.

Рейтинг(Від англійського «rating») – це оцінка, деяка чисельна характеристика будь-якого якісного поняття. Зазвичай, під рейтингом розуміється «накопичена оцінка» або «оцінка, яка враховує передісторію». У вузівській практиці рейтинг – це деяка числова величина, виражена, як правило, за багатобальною шкалою (наприклад, 20-бальною або 100-бальною) та інтегрально характеризує успішність та рівень знання студента з одного або кількох предметів протягом певного періоду навчання (семестр, рік і т.д.).

Процес впровадження рейтингової системи у вузах нашої країни пов'язаний зі зміною освіти у відповідність до сучасних запитів суспільства, що має супроводжуватися зміною стратегії навчання, та способів оцінки досягнень учнів. Іншими словами, сьогодні необхідно створити сприятливі умови для прояву та стимулювання особистісного потенціалу всіх учасників освітньої взаємодії, чому сприятиме рейтингова система оцінки знань, яка може розглядатися як один із можливих способів, що відповідають поставленим завданням.

враховує поточну успішність студента і тим самим значно активізує його самостійну та рівномірну роботу протягом усього семестру;

більш об'єктивно та точно оцінює знання студента за рахунок використання дробової 100-бальної шкали оцінок;

створює основу для диференціації студентів, що особливо важливо під час переходу на багаторівневу систему навчання;

дає змогу отримувати докладну інформацію про хід засвоєння знань кожним студентом.

Ця система дає можливість:

визначити рівень підготовки кожного, хто навчається на кожному етапі навчального процесу;

відстежувати об'єктивну динаміку засвоєння знань не лише протягом навчального року, а й за весь час навчання;

диференціювати значущості оцінок, отриманих учнями виконання різних видів роботи (самостійна робота, поточний, підсумковий контроль, домашня, творча та інших. роботи);

відображати поточною та підсумковою оцінкою кількість вкладеної студентом праці;

підвищити об'єктивність оцінки знань.

Навчальне портфоліо. У найбільш загальному розумінні навчальне портфоліо являє собою форму та процес організації (колекція, відбір та аналіз) зразків та продуктів навчально-пізнавальної діяльності учня, а також відповідних інформаційних матеріалів із зовнішніх джерел (від однокласників, вчителів, батьків, тестових центрів, громадських організацій). ..), призначених для подальшого їх аналізу, всебічної кількісної та якісної оцінки рівня навченості даного учня та подальшої корекції процесу навчання.

Колекцію робіт учня, всебічно демонструє як його навчальні результати, а й зусилля, докладені до досягнення, і навіть очевидний прогрес у знаннях і вміннях учня проти його попередніми результатами;

Виставку навчальних досягнень учня з даного предмета (або кільком предметам) за цей період навчання (чверть, півріччя, рік);

Форму цілеспрямованої, систематичної та безперервної оцінки та самооцінки навчальних результатів учня;

Антологію робіт учня, що передбачає його безпосередню участь у виборі робіт, що подаються на оцінку, а також їх самоаналіз та самооцінку.

Багатьма авторами кінцева мета компонування навчального портфоліо зводиться до доказу прогресу у навчанні за результатами, докладеними зусиллями, за матеріалізованими продуктами навчально-пізнавальної діяльності тощо.

Основний зміст навчального портфоліо – показати все, на що ти здатний. Педагогічна філософія цієї форми оцінки полягає у зміщенні акценту з того, що учень не знає і не вміє, до того, що він знає і вміє з цієї теми, даного предмета, в інтеграції якісної оцінки, і, нарешті, у перенесенні педагогічного наголосу з оцінки навчання самооцінку.

Основне завдання: простежити динаміку навчального прогресу

По-перше, немає чіткого списку найменувань та кількості пунктів, які необхідно включати до навчального портфоліо; це повністю залежить від конкретного вчителя, групи вчителів чи методичної комісії.

По-друге, практика показує, що є так званий відкритий прейскурант, з якого можна вибрати ті чи інші пункти. Заохочуються нові елементи.

По-третє, склад навчального портфоліо залежить від конкретних цілей навчання даному предмету. Якщо це, наприклад, навчання математики з конкретно сформульованими цілями, такими, як розвиток математичного мислення та прикладних математичних умінь, формування вміння вирішувати завдання, то у навчальне портфоліо можуть бути включені такі категорії та найменування продуктів навчально-пізнавальної діяльності:

по-перше, роботи самого учня - як класні самостійні, і домашні. Потім прикладні математичні проекти (як індивідуальні, і групові); вирішення складних цікавих завдань на цю тему (на вибір учня), розв'язання завдань та вправ з підручника, виконані понад навчальну програму; математичний твір зі складних питань цієї теми; математичний реферат з історичним змістом, наочні посібники з цієї теми, настінні матеріали, моделі; копії статей з журналів та книг, прочитаних учням з цієї теми; математична автобіографія учня; математичний щоденник; роботи над помилками, виконані у класі та вдома; завдання, складені самим учням з цієї теми; оригінали, фотографії або замальовки математичних моделей та об'єктів на цю тему, зроблені учням або групою учнів; копії текстів та файлів з інтернетівських сайтів, комп'ютерних програм та енциклопедій, прочитаних на цю тему; графічні роботи, виконані з цієї теми; описи експериментів та лабораторних робіт учням (виконаних як індивідуально, самостійно, так і в малій групі); варіанти робіт, виконані учням у парах або у процесі взаємонавчання; аудіо-, відеокасети із записом виступу учня на цю тему на уроці (шкільній конференції, семінарі...); листи самоконтролю з описом те, що учень не розуміє з цієї темі, чому й якої допомоги він потребує; роботи з суміжних дисциплін та практичних ситуацій, у яких учень використовував свої знання та вміння з цієї теми; аркуш цілей, яких учень хотів би досягти після вивчення даної теми, рівень реального досягнення та опис причин у разі недосягнення цілей; копії робіт учня, виконані в математичних гуртках, на різного рівня математичних турнірах та олімпіадах, що стосуються цієї теми, та копії електронних записок, якими він обмінювався з однокласниками, учителем та ін. при виконанні проектів та творчих завдань; дипломи, заохочення, нагороди з цього предмета.

По-друге, в портфоліо входять нотатки вчителя, однокласників, батьків, які містять опис результатів спостережень вчителя за цим учням під час уроків математики; опис інтерв'ю, розмов вчителя з учням; листи перевірок вчителя з коментарями (відвідуваність, участь у роботі класу, рівень та якість виконання самостійних та контрольних робіт); копії записок вчителя батькам учня, іншим вчителям тощо; лист оцінок та коментарів вчителя з робіт учня; математична характеристика, що включає як кількісні результати, і якісні показники навчально-пізнавальної діяльності учня; відгуки інших вчителів, шкільної адміністрації, однокласників, батьків, громадських організаційта ін про даного школяра.

Очевидно, що наведені вище пункти далеко не вичерпують склад можливого навчального портфоліо, але вони дають більш менш повне уявлення про те, що може бути включено до нього. Як бачите, включається все, що може бути свідченням зусиль, досягнень і прогресу у навчанні цього учня з цієї теми (розділу, предмету). Кожен елемент повинен датуватись, щоб можна було простежити динаміку навчального прогресу.

Бажано, щоб при оформленні остаточного варіанту навчальне портфоліо включало три обов'язкові елементи: супровідний лист «власника» з описом мети, призначення і короткого опису портфоліо; зміст (або зміст) портфоліо з перерахуванням його основних елементів; самоаналіз та погляд у майбутнє. Це надасть навчальному портфоліо впорядкованість та зручність у користуванні потенційними читачами (вчителями, однокласниками, батьками, представниками шкільної адміністрації та ін.). Зовні навчальні портфоліо можуть бути оформлені у вигляді спеціальних папок, картотек, невеликих коробок для зберігання паперів тощо. Тут повний простір для ініціативи вчителя та учнів. Єдина вимога – зручність у зберіганні.

Досвід застосування цієї форми оцінки показує, що доцільно використовувати два види навчального портфоліо для кожного учня: робоче та оцінне. У перше - робоче - учень складає всі продукти своєї навчально-пізнавальної діяльності з цієї темі, а далі відбирає з нього ті елементи, які є або обов'язковими в оціночному портфоліо на вимогу вчителя, або, на думку школяра, найбільш повно відображають його зусилля та прогрес в навчанні. Він також може робити спеціальні позначки на полях окремих робіт, наприклад, у випадках, якщо хоче виділити ту чи іншу свою роботу: «найвдаліша моя робота», «моя улюблена стаття на цю тему», «моє улюблене завдання» і т.д. . Самостійно відібрані в оціночне портфоліо роботи учень відзначає у правому верхньому кутку буквою «У», що означає – відібрана ним самим. Після цього аналогічну процедуру здійснює вчитель: з робочого портфоліо він додатково до необхідних елементів відбирає ті роботи, які він вважає оригінальними, цікавими і заслуговують на гідну оцінку. Свій вибір вчитель означає буквою, наприклад, - «П» (вибір викладача).

Моніторинг. Останнім часом замість традиційного поняття «контроль», окрім поняття «діагностика», все частіше стали використовувати поняття «моніторинг».

Під моніторингому системі «педагог – який навчається» розуміється сукупність контролюючих і діагностуючих заходів, зумовлених цілепокладанням процесу навчання і які у динаміці рівні засвоєння учнями матеріалу та її коригування.

Інакше висловлюючись, моніторинг – це безперервні контролюючі дії у системі «педагог – який навчається», дозволяють спостерігати і, за необхідності, коригувати просування учня від незнання до знання. Моніторинг – це регулярне відстеження якості засвоєння знань та формування умінь у навчальному процесі.

У педагогічній науці виділяють шість функцій моніторингу.

Таблиця 1

Функції педагогічного моніторингу

Функція	Характеристика
інтегративна	забезпечує комплексну характеристику процесів, що відбуваються в системі освіти
діагностична	оцінка стану системи освіти та змін, що відбуваються в ній
експертна	здійснення експертизи стану, концепцій, форм, методів розвитку системи освіти
інформаційна	регулярне отримання інформації про стан та розвиток системи освіти
експериментальна	пошук та розробка діагностичних матеріалів та апробація їх на валідність, технологічність, надійність
освітня	вивчення та задоволення освітніх потреб педагогів з проблем контрольно-оцінної діяльності

Моніторинг якості освіти покликаний зіграти особливу роль управлінні якістю освіти. Моніторинг якості освіти може здійснюватися безпосередньо в освітній установі (самоаттестація, внутрішній моніторинг) або через зовнішню по відношенню до освітньої установи службу, яка, як правило, затверджується державними органами (зовнішній моніторинг).

Сучасна світова освітня практика виходить із кількох фундаментальних підходів до побудови, опису та аналізу освітніх процесів, кожен з яких визначає основні особливості процесуального змісту. Розглянемо три основні поняття теорії управління якістю освітніх процесів: оцінка, діагностика та моніторинг.

Оцінка– є одноразова дія або взаємодія між викладачем та студентом, результатом якого є кількісний чи якісний результат, що відображає досягнення суб'єкта на певному етапі освіти.

Діагностика, на відміну оцінки, передбачає як оцінку, а й порівняння цієї оцінки з деякими стандартизованими нормами. Відповідно, діагностика, як правило, застосовується не частіше двох разів протягом одного курсу: на початку вивчення (діагностика залишкових знань чи вхідного рівня компетентності) та наприкінці вивчення (діагностика рівня досягнень).

Моніторингвключає і оцінки і діагностику, проте не зводиться ні до того, ні до іншого. Завдання моніторингу в організації цілісної системи оцінювання та діагностики, що дозволяє не тільки отримувати об'єктивну інформацію про хід та результати освіти, але про стан та динаміку всіх освітніх факторів, включаючи зміст, технології, результати та способи їх оцінки.

Теоретично соціального управління моніторинг сприймається як механізм контролю та стеження якості освіти. У процесі моніторингу виявляються тенденції у розвитку системи освіти, співвіднесені у часі, а також наслідки прийнятих рішень. Іншими словами, у рамках моніторингу проводиться виявлення та оцінювання проведених педагогічних дій. При цьому забезпечується зворотний зв'язок, який інформує про відповідність фактичних результатів діяльності педагогічної системи її кінцевим цілям.

Опис будь-якої системи моніторингу має припускати з'ясування наступних моментів:

назва моделі моніторингу;

короткий опис способу застосування методики;

контекст моделі (де та за яких умов модель ефективна);

внутрішні можливості оптимізації моделі;

управління (вказівки щодо розробки та впровадження методики);

вимоги до студентів, задіяних у проведенні системи моніторингу;

вимоги до матеріально-технічного забезпечення навчального закладу, на базі якого застосовуватиметься розроблена система;

інтегративна модель оцінювання (вказівки щодо використання поточних оцінок на проміжній або підсумковій атестації);

Важливі переваги та недоліки моделі.

Список літератури

1. Педагогічний контроль як необхідна умоваоцінки якості освітніх досягнень учнів

Контроль знань учнів одна із основних елементів оцінки якості освіти. Вчителі щодня контролюють навчальну діяльність учнів шляхом усних опитувань у класі та шляхом оцінки письмових робіт.

Ця неформальна оцінка, яка має чисто педагогічну мету в рамках діяльності навчального закладу, відноситься до природних норм, враховуючи те, що результати кожного учня мають бути як мінімум середніми. Іншими словами, виставлена ​​викладачем оцінка майже завжди показує "нормально", що очевидно обмежує її цінність.

Сучасний підхід до оцінки результатів у загальній освіті є більш критичним. Справді, самі підходи та вибір критеріїв оцінки стали значно ретельнішими. У той же час обережніше почали підходити до можливості використання результатів оцінки з метою педагогічної або селективної діагностики, про що ми поговоримо пізніше.

Щоб бути використаними з тією чи іншою метою, результати оцінки повинні мати три якості: вони повинні бути "валідними" (чітко відповідати програмам викладання), жорстко об'єктивними та стабільними (тобто не схильними до змін, незалежними від часу або від характеру екзаменуючого) , "доступними" (тобто час, наукові сили та засоби на їх розробку та проведення мають бути доступні цій державі).

У більшості країн перехід з одного класу в інший сьогодні ґрунтується на системі постійного контролю, що здійснюється класними керівниками чи викладачами тієї чи іншої дисципліни. Класичних іспитів після закінчення навчального року майже немає, вони розглядаються як певні доповнення до постійного контролю над діяльністю учнів. У багатьох випадках постійний контроль також доповнюється такими формами, як тести, заліки, які організовуються поза навчальним закладом регулярно та протягом усього навчального року.

Педагогічний контроль є найважливішим компонентом педагогічної системи та частиною навчального процесу. Досі результатом педагогічного контролю беззастережно вважається оцінка успішності учнів. Оцінка визначає відповідність діяльності учнів вимогам конкретної педагогічної системи та всієї системи освіти.

Аналізуючи особливості стану проблеми перевірки та оцінки знань, слід зазначити, що ця проблема багатогранна і розглядалася дослідниками у різних аспектах. У нашій країні опубліковано велика кількістьробіт, що стосуються функцій, методів, принципів перевірки та оцінки знань, загальних та приватних питань оцінки. Можна виділити кілька основних напрямів у вивченні цієї проблеми.

Велику групу представляють роботи, в яких досліджувалися функції перевірки та оцінки знань у навчальному процесі, вимоги до формованих знань, умінь, навичок, методи контролю учнів, види обліку знань у традиційній системі навчання (М.І. Зарецький, І.І. Кулібаба, І. Я. Лернер, Е. І. Перовський, С. І. Руновський, М. Н. Скаткін, В. П. Стрезікозін та ін). В опублікованих роботах показано контрольні, навчальні та виховні функції перевірки та оцінки знань, розкрито методику проведення письмового, усного, графічного та практичного контролю знань, індивідуального, фронтального, тематичного та підсумкового опитування, сформовано вимоги до якості знань школярів, до оцінки їх усних та відповідей з різних навчальних предметів.

Поступово формується переконання, що освітня система має коректно поставити дидактичну задачу та за допомогою педагогічних технологій бути здатною вирішити її. При цьому інтерпретації повинні піддаватися не поодинокі оцінки і тим більше не середній бал учня, а величини, що відображають динаміку зміни деякої якості, що вимірюється, наприклад, оволодіння учнями навчальним матеріалом.

Наукове обгрунтування оцінки результатів навчання означає, що висловлюються такого роду судження, які лежать у фактах, визнаних істинні, і у яких міститься характеристика істотних зв'язків, а чи не будь-яких зовні спостережуваних ознак.

У практиці традиційного навчання виявляються суттєві негативні сторонисистеми оцінок. Аналіз традиційних методів перевірки показав, що система оцінки якості освіти не спирається на об'єктивні методи педагогічних вимірів, тому "якість" трактується сьогодні довільно, кожним педагогом розробляється своя система перевірочних завдань. Мета виміру у педагогіці - це отримання чисельних еквівалентів рівнів знань. Вимірювачами є засоби та способи виявлення за заздалегідь заданими параметрами якісних та кількісних характеристик досягнення учнями рівня навчальної підготовки. Розглянемо групу досліджень з питань кількісного дослідження навчання та його ефективності. До навчання у цих роботах підходять із різних точок зору, як до інформаційного процесу, з'ясовується можливість математичної оцінки одержуваних результатів, обговорюється застосування кількісних критеріїв визначення його ефективності.

Всі автори сходяться на тому, що перш ніж оперувати тими чи іншими математичними поняттями і формулами, що є певною мірою технічним питанням, спочатку має бути встановлена ​​специфіка педагогічних явищ, для чого потрібно змістовно інтерпретувати явища, що спостерігаються, потрібні змістовні критерії, які можуть бути отримано педагогічним аналізом. Підходячи до процесу навчання як до складного багаторівневого процесу, вони схильні застосовувати до нього різні варіанти кібернетичних методів та методів математичної статистики. Кількісне формулювання педагогічних закономірностей, на їхню думку, відкриває нові можливості для контролювання педагогічних гіпотез, для обґрунтованого передбачення характеру педагогічних явищ, що протікають у різних умовах, та створення на цій основі необхідних рекомендацій для повного та ефективного управління педагогічним процесом. Проблему ефективності навчання іноді ототожнюють із проблемою успішності засвоєння знань, для чого розробляються нові для педагогіки кількісні методи.

Суб'єктивність оцінки знань пов'язана певною мірою з недостатньою розробкою методів контролю системи знань. Нерідко оцінка теми, курсу чи його частин відбувається шляхом перевірки окремих, часто другорядних елементів, засвоєння яких може відбивати оволодіння всією системою формованих знань, вмінні, навичок. Якість і послідовність питань визначаються кожним вчителів інтуїтивно і часто не найкращим чином. Неясно, скільки потрібно поставити запитань для перевірки всієї теми, як порівняти завдання щодо їхньої діагностичної цінності.

Кожен із застосовуваних методів і форм перевірки має свої переваги та недоліки, свої обмеження. Крім того, до недоліків існуючої практики перевірки та оцінки знань слід віднести стихійність, нераціональне використання методів та форм, відсутність дидактичної цілеспрямованості, ігнорування вчителем характерних рисматеріалу предмета та умов роботи у класі, відсутність систематичності у її проведенні.

Справедливій критиці багато авторів піддають систему поточних і вступних іспитів. Невелика кількість питань не дозволяє об'єктивно перевірити весь курс, питання часто не є відображенням тих знань, умінь, навичок, які необхідно сформувати, кожен із екзаменаторів має свою думку про знання відповідального, свої методи та критерії; кількість додаткових питань та їх складність залежать від екзаменатора, що також впливає на загальний результат.

Не можна оминути роль психологічних чинників, загальну та спеціальну підготовку вчителя, його особисті якості (принциповість, почуття відповідальності). Все це так чи інакше впливає на результат перевірки та оцінки знань. Особисті якості педагога неодмінно виявляються як і характері викладання, і у процесі перевірки та оцінки знань, про що докладніше ми поговоримо далі. Отже, як уже наголошувалося вище, проблема виключення суб'єктивності в оцінці та перевірці знань потребує більш поглибленого дослідження.

Інший напрямок у дослідженні цієї проблеми пов'язане з вивченням виховних функцій оцінки, з вивченням впливу оцінки на формування самооцінки учнів, на інтерес та ставлення школярів до предмета (Б.Г. Ананьєв, Л.І. Божович, А.І. Липкіна. А. Рибак та ін.).

У 60-70-ті роки. у зв'язку з розвитком програмованого навчання та широким впровадженням у навчальний процес технічних засобів навчання з'явилися нові аспекти у вивченні проблеми. У програмованому навчанні оцінка виступає необхідним компонентом управління та несе інформацію для корекції навчального процесу. Це підвищує вимоги до точності та надійності контролю, обґрунтованості його критеріїв. У зв'язку з цим розглядаються якісні та кількісні аспекти оцінки, інформаційно-статистичні методи вимірювання, надійність та ефективність різних видівперевірочних завдань, способи перевірки за допомогою технічних засобів та ЕОМ. (С.І. Архангельський, В.П. Беспалько, Т.А. Ільїна, А.Г. Молібог, Н.М. Розенберг, Н.Ф. Тализіна, Н.М. Шахмаєв та ін.). Дослідниками цих проблем було сформульовано більш чіткі вимоги до якості планованих знань, критеріїв та норм оцінок, виявлено переваги та недоліки різних видів питань, розроблено методики контролю знань.

Таким чином, перевірка та оцінка знань школярів як форма педагогічного контролю засвоєння змісту освіти залежить від багатьох об'єктивних та суб'єктивних факторів.

Введення бальної системи є першим етапом шляху до повномасштабного переходу навчання системі залікових одиниць. Крім того, обов'язковою умовою атестації та акредитації абсолютно всіх вузів буде надання результатів цього експерименту.

Перехід на нову систему навчання якісно не змінить зміст навчальних дисциплін: кількість годин, лекційних та семінарських занять залишається незмінною.

Ця система повинна використовуватися в навчальному процесі з усіх дисциплін навчального плану, включаючи дисципліни федерального та вузівського компонентів, а також дисципліни на вибір студентів.

Бально-рейтингова технологія оцінки знань використовується з метою особистісно-орієнтованого навчання, стимулювання систематичної роботи студентів, розкриття їх творчих здібностей, диференціації оцінки знань.

Бально-рейтингова технологія оцінки знань призначена для підвищення об'єктивності та достовірності оцінки рівня підготовки студентів та використовується як один з елементів управління навчальним процесом у вузі.

розуміти систему формування оцінок з дисциплін та інших видів зайнятості з метою отримання підсумкових оцінок;

усвідомити необхідність систематичної роботи з виконання навчального плану на підставі знання своєї поточної рейтингової оцінки з кожної дисципліни та її змін через несвоєчасне освоєння матеріалу;

своєчасно оцінити стан своєї роботи з вивчення дисципліни, виконання всіх видів навчального навантаження на початок екзаменаційної сесії;

протягом семестру вносити корективи щодо організації поточної самостійної роботи.

планувати (докладно) навчальний процес з конкретної дисципліни та стимулювати роботу студентів за систематичну роботу;

своєчасно вносити корективи до організації навчального процесу за результатами поточного рейтингового контролю;

об'єктивно визначати підсумкову оцінку з дисципліни з урахуванням систематичної роботи;

забезпечити градацію оцінки рівня знань проти традиційної системою.

Бально-рейтингова технологія дозволяє забезпечити безперервність контролю та оцінки якості знань, як за окремою дисципліною, так і протягом семестру, на поточний етап навчання (усі минулі семестри) та період навчання на даному щаблі професійної освіти(В ПО).

При розробці бальної системи оцінки успішності кафедри та окремі викладачі враховують такі моменти:

кафедри залежно від специфіки дисциплін, що викладаються, встановлюють види поточного контролю та їх вартість у балах;

вартість відвідування кожного заняття розраховується як приватна від поділу встановленої за відвідування занять суми балів на кількість навчальних занять, що плануються;

за кожним видом навчальної роботи максимальна кількість балів виставляється за умови виконання його на «відмінно»;

при незадовільній оцінці виконання будь-якого виду поточного контролю бали не нараховуються;

кафедра має право оголосити виконання будь-яких завдань обов'язковими. У разі невиконання чи отримання незадовільної оцінки виконання таких обов'язкових завдань підсумкова оцінка буде незадовільною незалежно від суми балів, набраних інших видах поточного контролю.

Набрана сума балів використовується визначення підсумкової оцінки. Як шкала підсумкових оцінок пропонується використовувати прийняту Росії п'ятибальну шкалу і кілька модифіковану систему ECTS, прийняту більшості країн Європи.

теоретичного матеріалу – відвідування лекцій;

практичні навички - виконання та захист лабораторних робіт, семінарські заняття;

виконання самостійних робіт (реферати, творчі завдання, розрахунково-графічні роботи, курсові роботи та проекти) та їх захист;

навчальна, виробнича та ін. практики.

Бально - рейтингова технологія має бути чітко розписана з кожної дисципліни і доведена до кожного студента на початку занять, як складова програми вивчення дисципліни, яка входить до навчально-методичного комплексу (УМК).

При вивченні однієї дисципліни студент може здобути не більше 100 балів. При цьому більшу частину балів студент отримує протягом семестру, близько 1/3 – підсумкова атестація.

Заняття, пропущені з поважних причин, відпрацьовуються з ініціативи студента за направленням деканату; Бали, отримані на відпрацюванні, йдуть у рейтинг.

За рішенням кафедри студенти, які мають високий рейтинг з дисципліни (від 90%), можуть бути (за їх згодою) звільнені від складання іспиту. Для отримання оцінки «відмінно» потрібно складання іспиту.

Трудомісткість вивчення дисципліни (кількість годинників або залікових одиниць відповідно до навчального плану) враховується коефіцієнтом в оцінці за середнім показником успішності (ОСПУ):

де О1, Про 2, Оn – числові еквіваленти оцінок з дисципліни;

К1, К2, Кn – облікові залікові одиниці відповідної дисципліни.

Таблиця 1

До цих термінів кожен викладач подає у деканати звіти про поточну успішність студентів у групах, де він проводить навчальні заняття.

За наявності у студента, який не набрав або набрав мало балів до моменту подання звіту, документально підтвердженої поважної причини (хвороба, від'їзд на збори, змагання) деканат продовжує йому терміни здачі контрольних розпоряджень по деканату з обов'язковим оповіщенням про це студента та відповідного викладача. ).

Студент, який без поважної причини не виконав контрольні завдання та не набрав мінімальної кількості балів, необхідних для отримання заліку або екзаменаційної оцінки після вивчення дисципліни, тільки на компенсаційній основі може бути допущений до повторного її вивчення. При його відмові від цього або повторному отриманні незадовільної оцінки його відраховують з університету.

Таким чином, використання рейтингового контролю та оцінки можна підвищити рівень мотивації до вивчення предмета. Результати можуть бути зараховані як підсумкова оцінка за семестровим заліком і як наслідок - як підсумкова екзаменаційна оцінка. І при використанні бально-рейтингової системи можна стежити за динамікою успішності та групи загалом та кожного студента, озвучення результатів рейтингу дозволить підвищити активність студентів та внести у процес навчання момент змагання, виявляючи кращих та відстаючих студентів.

3. Накопичувальна оцінка «Портфоліо»

Сьогодні в російській освітній практиці зростає розуміння того, що стандартна процедура іспиту не дозволяє оцінити індивідуальні можливості та схильності учнів, необхідні їм для успішної реалізації життєвих та професійних стратегій після закінчення школи.

У зв'язку з цим виникла потреба розробки нових форм діагностики освітніх результатів, за допомогою яких можна оцінювати індивідуальний профіль досягнень школярів, отриманих ними під час навчальної, творчої, соціальної та інших видів діяльності.

Ефективним інструментом вирішення подібних освітніх завдань є портфель індивідуальних освітніх досягнень (портфоліо) школяра.

Портфоліо - сукупність сертифікованих (документованих) індивідуальних навчальних досягнень, що виконує роль індивідуальної накопичувальної оцінки та поряд з результатами іспитів, що визначає освітній рейтинг випускників основної школи.

Основна мета портфоліо - забезпечити відстеження індивідуальних досягнень учня в навчальному процесі, продемонструвати його здатність практично застосувати набуті знання та вміння.

Основний сенс портфоліо – "показати все, на що ти здатний". Педагогічна філософія портфоліо передбачає усунення акценту про те, що учень не знає і вміє, те що, що він знає і вміє з цієї темі, розділу, предмету.

Портфоліо вирішує важливі педагогічні завдання:

підтримує високу навчальну мотивацію школярів;

заохочує їх активність, самостійність у освоєнні освітніх програмрізного рівня та спрямованості, що стимулює до самоосвіти;

розвиває навички рефлексивної та оціночної (самооцінної) діяльності учнів;

формує вміння вчитися, ставити цілі, планувати та організовувати власну навчальну діяльність.

Портфоліо дозволяє визначити освітній рейтинг випускника основної школи та дозволяє йому вступити у конкурсний відбір на профільне навчання на старшому ступені школи. За відсутності конкурсу до профільних класів або в умовах малокомплектної сільської школи портфоліо служить матеріалом, що дозволяє більш обґрунтовано запропонувати напрямок (профіль) навчання, залежно від характеру представлених матеріалів.

У старшій профільній школі портфоліо дозволяє найбільш повно відобразити способи та результати профілізації учня 10-11 класу: містить інформацію про предмети та курси, пройдені в ході профільного навчання, про результати олімпіад, проектно-дослідницьку діяльність, соціальні практики та ін.

Портфоліо випускника може бути доповненням до результатів ЄДІ - або будь-яких інших форм іспитів - при вступі до вузу, оскільки як накопичувальну оцінку відображає стійкі та довготривалі освітні результати, компенсуючи ефект випадкового успіху або неуспіху в ситуації іспиту.

Загалом портфоліо відповідає інтересам учня, школи, вузу та системи додаткової освітиі може стати їм засобом зв'язку й взаємодії, сутнісно - однією з центральних документів, що відбиває у собі мережеві форми здобуття освіти школярами.

Водночас слід зазначити і деякі труднощі запровадження портфоліо:

високий рівень суб'єктивності оцінки, пов'язаної з складністю формалізації критеріїв оцінювання низки матеріалів портфоліо;

неготовність вчителів схвалити та прийняти цю інновацію у зв'язку з розширенням їхнього функціоналу;

необхідність систематичної роботи щодо підвищення кваліфікації вчителів.

Незважаючи на реальні труднощі та протиріччя реалізації даної інновації в навчальному процесі, слід зазначити, що введення портфоліо для оцінки індивідуальних досягнень учнів є одним із напрямів оновлення традиційної системи оцінювання освітнього результату, що формує нове розуміння самого процесу навчання.

Портфоліо документів;

Портфоліо робіт;

Портфоліо відгуків.

Портфоліо документів. У портфоліо документів входять сертифіковані (документовані) результати індивідуальних освітніх досягнень школяра:

копії дипломів олімпіад, конкурсів, змагань, грантів (міжнародного, федерального, республіканського, муніципального, міського, шкільного рівнів),

копії виписок, грамот, свідоцтв,

сертифікати установ додаткової освіти та ін.

Подібна модель передбачає можливість як якісної, так і кількісної оцінки матеріалів портфоліо.

Перевагою цього типу портфоліо є можливість обчислення підсумкової бальної оцінки, яка може стати складовою освітнього рейтингу учня (поряд з оцінками, отриманими під час підсумкової атестації).

Обмеження використання цього варіанта пов'язані з тим, що дається уявлення про результати, але не описується процес індивідуального розвитку учня, різноманітність його творчої активності, його навчального стилю, інтересів тощо.

Максимальний загальний бал портфоліо може відповідати максимальному балу за один іспит – 5; за два іспити -10, або якось інакше (що може встановлюватись муніципальним чи регіональним органом управління освітою). Підсумкова оцінка портфоліо може визначатися максимальним балом за один із його компонентів; вона може бути інтегральною, що включає максимальні бали компонентів блоку А і блоку Б, по одному з кожного або якось інакше. При комплектуванні даного розділу портфоліо учнів 10-11 класів можливий облік матеріалів без оцінювання всередині школи.

Оцінка портфоліо випускника повної середньої школи може бути здійснена вузом або будь-яким іншим адресатом портфоліо за місцем пред'явлення.

Портфоліо робіт - є зібранням різних творчих, проектних, дослідницьких робітучня, а також опис основних форм та напрямів його навчальної та творчої активності: участь у наукових конференціях, конкурсах, навчальних таборах, проходження елективних курсів, різноманітних практик, спортивних та художніх досягнень та ін.

Даний варіант портфоліо передбачає якісну оцінку, наприклад, за параметрами повноти, різноманітності та переконливості матеріалів, якості представлених робіт, орієнтованості на обраний профіль навчання та ін Кількісна оцінка вимагає розробки чіткої критеріальної бази та прийняття її на рівні муніципальної (або регіональної) освітньої мережі.

Перевага цього типу - уявлення про динаміку навчальної та творчої активності учня, спрямованість його інтересів, характер передпрофільної підготовки.

Обмеження - якісна оцінка портфоліо доповнює результати підсумкової атестації, але не може увійти в освітній рейтинг учня як сумарну складову. Однак у ряді випадків вона може бути педагогічно дуже значущою, оскільки є багато учнів, для яких «портфоліо робіт» є додатковою формою вираження успішності, «спроможності» підлітка у його освітній кар'єрі.

Портфоліо відгуків – це характеристики ставлення школяра до різних видів діяльності. Документи надаються вчителями, батьками, педагогами чи керівниками установ додаткової освіти, сторонніми організаціями та ін.

Ця частина портфоліо також включає аналіз ставлення самого школяра до своєї діяльності та її результатів: автобіографію учня та його життєві плани, матеріали самооцінки.

До переваг цієї форми портфоліо відноситься можливість включення механізмів самооцінки учня. Обмежує сферу використання цього варіанта складність формалізації та обліку зібраної інформації.

Портфоліо учня - це, так звана, накопичувальна оцінка або «папка», в якій укладено документи, дипломи, грамоти та інші підтвердження успішності учня у школі та за її межами, яка допомагає останньому оцінити свої можливості та надалі реалізувати їх у вищому навчальному закладі .

Матеріал портфоліо збирається не один рік, а протягом усього періоду навчання. Портфоліо є формою автентичного оцінювання освітніх результатів за продуктом, створеним учням під час навчальної, творчої, соціальної та інших видів діяльності. Таким чином, портфоліо відповідає цілям, завданням та ідеології практико-орієнтованого навчання.

Таким чином, портфоліо допомагає вирішувати такі важливі педагогічні завдання:

підтримувати та стимулювати навчальну мотивацію школярів;

розвивати навички рефлексивної та оціночної діяльності учнів;

формувати вміння вчитися - ставити цілі, планувати та організовувати власну навчальну діяльність;

закладати додаткові передумови та можливості для успішної спеціалізації.

педагогічний контроль оцінювання навчання

Список літератури

1.Антропова М.В. Педагогіка: Підручник. – К.: Просвітництво, 2008. – 176 с.

2.Апанасенко Г.А Бально – рейтингова система: чи має вона право на самостійне існування? // Сучасна школа, 2008. – № 2. – с. 9-14

.Апанасенко Г.А Педагогічний контроль // Педагогіка, 2008. – № 4. – с. 23-25

.Баєвський Р.М. Портфоліо: за та проти // Сучасна школа, 2009. – № 8. – с. 33-38

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

гарну роботуна сайт">

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http:// www. allbest. ru/

1. Цілі та завдання дисципліни

Мета дисципліни - познайомити студентів з сучасними засобамиоцінки результатів навчання, методологічними та теоретичними основами тестового контролю, порядком організації та проведення єдиного державного іспиту (ЄДІ).

2. Педагогічний контроль та оцінка якості освіти

Поняття якості освіти.

Різне розуміння поняття якості

Кожен суб'єкт освітнього процесу (вчитель, учні, батьки та ін.) зацікавлений у забезпеченні якості освіти.

Якості приписуються різноманітні, часто суперечливі значення:

Батькиможуть співвідносити якість освіти з розвитком їхніх дітей;

якість для вчителівможе означати наявність якісного навчального плану, забезпеченого навчальними матеріалами;

для учнівякість освіти, безсумнівно, пов'язується із внутрішньошкільним кліматом;

для бізнесуі промисловостіякість освіти співвідноситься з життєвою позицією, вміннями та навичками, знаннями випускників;

для товаристваякість пов'язані з тими ціннісними орієнтаціями учнів, які знайдуть своє вираження, наприклад, у громадянської позиції, у спрямованості їхньої професійної діяльності.

Якість має два аспекти:

перший - це відповідність стандартам чи специфікації;

другий - відповідність запитам споживача

Відмова від єдиної державної системинавчання, від багатьох давно усталених традицій та запровадження нових (тестування прийому до вузів замість традиційних іспитів, подовження часу навчання у шкільництві, інтенсивний розвиток системи недержавної освіти тощо.) виводить проблему якості освіти до низки пріоритетних державних та суспільних проблем.

Проблема якості освіти як проблема контролю та оцінки освітньої діяльності

Сьогодні більшість країн Центральної та Східної Європи, зокрема й Росія, виробили основи політики контролю та оцінки освітньої діяльності у рамках глобальної реформи систем освіти своїх країн. Ці країни приступили до визначення норм (стандартів) при розробці програм навчання, що є важливим етапом національної політики в галузі освіти та контролю за якістю її як складової частини. Ці норми (стандарти) повинні забезпечувати єдиний рівень загальної освіти, яку отримують молоді люди в різних типах освітніх установ..

При оцінки якості освітислід виділити такі положення:

Оцінка якості не зводиться лише до тестування знань учнів (хоча це залишається одним із показників якості освіти).

Оцінка якості освіти здійснюється комплексно, освітня установа розглядається у всіх напрямках її діяльності.

Управління якістю освіти вирішується шляхом використання моніторингу.

Система моніторингуякості освіти включає такі елементи:

встановлення стандарту;

встановлення критерію, яким можна судити про досягнення стандартів;

збір даних та оцінка результатів;

вжиття відповідних заходів, оцінювання результатів вжитих заходів відповідно до стандартів.

Моніторинг якості освіти може здійснюватися безпосередньо в освітній установі (внутрішній моніторинг) або через зовнішню по відношенню до освітньої установи службу, яка, як правило, затверджується державними органами (зовнішній моніторинг).

Освіта передбачається оцінювати як результаті процес діяльностінавчального закладу та з боку контролю рівня знань та умінь учнів(одночасно педагогічним колективом та зовнішніми, державними органами), так і з боку контролю, оцінки діяльності викладачів.

Скажімо кілька слів про оцінки діяльності викладацького складу.

Немає жодного сумніву в тому, що існує зв'язок між освітнім рівнем викладача та досягнутими результатами його учнів;більше, це найлегший, спрощений і водночас небезпечний спосіб визначення відповідності викладача займаної посади. Необхідно враховувати, що викладачі та навчальні заклади є лише елементом освітньої системи, і, цілком можливо, не найвпливовішим серед багатьох інших, від яких залежать навчальні досягнення школяра. Тому при розумінні необхідності оцінки діяльності вчителядля контролю якості освіти важливо пам'ятати, що цей елемент надає менший вплив на навчальні досягнення, ніж сімейне оточення або індивідуальні особливості учня (завдатки, мотивація тощо).).

Якість потрібно планувати. Планування якості освітипов'язано з розробкою довгострокового напряму діяльності освітнього закладу. Потужне стратегічне планування - один із найголовніших факторів успіху будь-якої установи в системі освіти.

Цілі стратегічного плануваннявизначаються

1) розробкою загального плану розвитку освітньої установи на певний часовий період,

2) осмисленням та переглядом основних напрямів освітніх послуг, що надаються цим навчальним закладом, та їх відповідності запитам споживачів та

3) прогнозування розвитку суспільства в найближчому і віддаленому майбутньому.

Контроль знань учнівяк основний елемент оцінки якості освіти.

Контроль знань учнівє одним із основних елементів оцінки якості освіти.

Вчителі щодняконтролюють навчальну діяльність учнів шляхом усних опитуваньу класі та шляхом оцінки письмових робіт.

Перехід з одного класу до іншого сьогодні ґрунтується на системі постійного контролю, що здійснюється класними керівниками чи викладачами тієї чи іншої дисципліни. Класичних іспитівпісля закінчення навчального року практично більше не існує, вони розглядаються як певні доповнення до постійного контролю за діяльністю учнів. У багатьох випадках постійний контроль також доповнюється такими формами, як тести, заліки, регулярно та протягом усього навчального року.

Особливості педагогічного контролю та оцінки успішності учнів.

Закон Російської Федерації«Про освіту» проголошує як один з основних принципів державної політики пристосованістьсистеми освіти до рівням та особливостям розвитку учнів. Педагогічний контроль (ПК) є найважливішим компонентом педагогічної системи та частиною навчального процесу. Досі результатом ПК вважається оцінка успішності учнів. Оцінка визначає відповідність діяльності учнів вимог системи освіти.

Інтерпретації повинні піддаватися не поодинокі оцінки і тим більше не середній бал учня, а величини, що відображають динаміку зміни деякої якості, що вимірюється, наприклад оволодіння учнями навчальним матеріалом.

Мета виміру у педагогіці- це здобуття чисельних еквівалентів рівнів знань.

Суб'єктивність оцінки знаньпов'язана певною мірою із недостатньою розробкою методів контролю системи знань. Нерідко оцінка теми, курсу чи його частин відбувається шляхом перевірки окремих, часто другорядних елементів, засвоєння яких може відбивати оволодіння всієї системою формованих знань, умінь, навичок. Якістьі послідовність питань визначаютьсякожним вчителів інтуїтивно,і часто не найкращим чином. Не ясно, скільки потрібно задати питаньдля перевірки всієї теми, як порівняти завдання щодо їх діагностичної цінності.

Кожен із застосовуваних методів і форм перевірки має свої переваги та недоліки, свої обмеження.

Система поточних та вступнихіспитів недосконала.

Що може спричинити оцінку знань? Невелика кількість питаньне дозволяє об'єктивно перевірити весь курс, питання часто є відображенням тих знань, умінь, навичок, які необхідно сформувати. Кожен із екзаменаторівмає своє судженняпро знання відповідального, свої методи та критерії. Кількість додаткових питаньта їх складність залежить від екзаменаторащо також впливає на загальний результат.

Не можна обійти мовчанням роль психологічних факторів, загальну та спеціальну підготовку вчителі, його особисті якості(Принциповість, почуття відповідальності). Все це так чи інакше впливає на результат перевірки та оцінки знань. Отже, як уже наголошувалося вище, проблема виключення суб'єктивностів оцінці та перевірці знань потребує більш поглибленого дослідження.

Таким чином, перевірка та оцінка знань школярів як форма контролю засвоєння змісту освіти залежить від багатьох об'єктивних та суб'єктивних факторів.

Принципи контролю успішності.

Найважливішими принципами контролюуспішності учнів є:

об'єктивність,

систематичність,

наочність (гласність).

Об'єктивністьполягає:

1) у науково обґрунтованому змісті контрольних завдань, питань,

2) у рівному, дружньому відношенні вчителя до всіх учнів,

3) у точному, за встановленими критеріями, оцінювання знань, умінь.

Практично об'єктивність означає, що виставлені оцінки не залежать від 1) методів та засобів контролю та 2) вчителів.

Принцип систематичностіполягає у необхідності проведення діагностичного контролю на всіх етапах процесу навчання – від початкового сприйняття знань та до їх практичного застосування.

Принцип наочності (гласності)полягає, передусім, у проведенні відкритих випробувань всіх учнів за одним і тим самим критеріям. Принцип гласності вимагає також оголошення та мотивації оцінок.

Моніторинг.

Останнім часом замість традиційного поняття «контроль», крім згадуваного поняття «діагностика» (процес встановлення причини педагогічного явища) дедалі частіше почали використовувати поняття «моніторинг». Моніторинг- це безперервні контролюючі дії у системі «вчитель - учень», дозволяють спостерігати (і коригувати за необхідності) просування учня від незнання до знання.

У сучасній педагогічній літературі під моніторингом розуміють:

регулярне відстеження якості засвоєння знань та умінь, навичок учнів у навчальному процесі; спостереження, вимірювання та формулювання на їх основі висновків з метою моделювання, прогнозування та прийняття відповідних рішень.

Сутність даного поняття - якщо перевірка та контроль знань припускають разові заходи, то моніторинг виражає систематичність, послідовність дій перевіряючих з метою не лише вимірювання рівня знань, а й встановлення причин відхилень, прогнозування можливих ступенів навчальних досягнень учня.

« Контроль» означає виявлення, вимірі оцінюваннязнань, умінь учнів. Виявлення та вимір називають перевіркою.Тому перевірка- складовий компонент контролю, основною функцією якого є забезпечення зворотного зв'язку між учителем та учнями, отримання вчителем об'єктивної інформації про ступінь освоєння навчального матеріалу, своєчасне виявлення недоліків та прогалин у знаннях. Перевірка має на меті визначення не тільки рівня та якості навченості учня, а й обсягу навчальної праціостаннього. Крім перевірки контроль містить у собі оцінювання(як процес) та оцінку(як результат) перевірки, найчастіше у вигляді позначки.

3. Функції та види контролю знань у педагогічному процесі

Види контролю знань

Залежно від функцій, які виконує контрольу навчальному процесі, можна виділити три основні його види:

попередній;

підсумковий, що розглядається як контроль якості засвоєння

1. Призначення попереднього контролюполягає у встановленні вихідного рівня знань кожного учня.

Успіх вивчення будь-якої теми (розділу чи курсу) залежить від ступеня засвоєння тих понять, термінів, положень тощо, які вивчалися на попередніх етапах навчання. Якщо інформації про це у вчителя немає, він позбавлений можливості проектування навчального процесу, вибору оптимального його варіанта. Порівняння вихідного початкового рівнянавченості з кінцевим (досягнутим) дозволяє вимірювати« приріст» знань, аналізувати динаміку та ефективність процесу навчання, а також зробити об'єктивні висновки про ефективність педагогічної праці, оцінити професіоналізм вчителя.

2. Найважливішою функцією поточного контролює функція зворотний зв'язок. Зворотний зв'язок дозволяє викладачеві отримувати інформацію про перебіг процесу засвоєння кожного учня. Вона становить одне з найважливіших умов успішного перебігу процесу засвоєння.

Зазвичай, поточний контроль здійснюється за допомогою усного опитування або тестів. Тестові завдання поточного контролю (їх кількість зазвичай перевищує 6-8) формуються те щоб охопити всі найважливіші елементи знань, умінь, вивчені учнями протягом останніх 2-3 уроків. Після завершення роботи обов'язково аналізуються допущені помилки.

3. Учні завжди повинні знати, що процес засвоєння повинен закінчитися певним результатом, який оцінюватиметься. Це означає, що крім контролю, який виконує функцію зворотного зв'язку, необхідний інший вид контролю, який має дати уявлення про досягнуті результати. Цей вид контролю зазвичай називають підсумковим. Підсумок може стосуватися як окремого циклу навчання, і цілого предмета чи якогось розділу.

Підсумковий контроль здійснюється під час заключного повторення наприкінці кожної чверті та навчального року, а також у процесі іспитів (заліків). Саме на цьому етапі систематизується та узагальнюється навчальний матеріал.

Методи контролю знань учнів

У практиці середньої освіти використовуються різні методи поточного та підсумкового контролюякості знань учнів. Найчастіше використовуються різні форми усного опитування та проведення письмових контрольних робіт (включаючи тести).

Усні методи контролюпридатні для безпосереднього спілкування вчителя зі школярами. Вони допомагають вчителеві отримати деяку інформацію про поточне засвоєння навчального матеріалу та здійснити необхідний вплив, а учням - докладніше та глибше розібратися у матеріалі, що вивчається.

Письмові контрольні роботитакож можуть використовуватися для активізації самого процесу навчання та допомоги вчителю та учням у виявленні найслабших місць у засвоєнні предмета.

Проблема співвідношення усних та письмовихформ контролю дозволяється здебільшого на користь останніх. Вважається, що, хоча усний контроль більше сприяє виробленню швидкої реакцію питання, розвиває зв'язне мовлення, не забезпечує належної об'єктивності. Письмова перевірка, забезпечуючи більш високу об'єктивність, крім того, сприяє розвитку логічного мислення, цілеспрямованості: той, хто навчається при письмовому контролі, більш зосереджений, він глибше вникає в сутність питання, обмірковує варіанти вирішення та побудови відповіді. Письмовий контроль привчає до точності, лаконічності, зв'язності.

Заохочення та покарання як методи стимулювання.

Заохоченнястимулюють розвиток позитивних якостей, а покараннязапобігають виникненню негативних.

Вміле поєднання заохочень і покарань забезпечує оптимальну мотивацію, яка, з одного боку, відкриває можливість розвитку позитивних властивостей, з другого боку, перешкоджає виникненню негативних.

Оцінки, які розглядаються як заохочення чи покарання, мають бути врівноваженими. З одного боку, вони повинні містити в собі систему стимулів, що активізують розвиток позитивних властивостей та особливостей у дитини, з іншого боку, включати сукупність не менш дієвих стимулів, що перешкоджають виникненню негативних якостей особистості та неправильних форм поведінки у тих самих дітей. Залежно від індивідуальних особливостей дитини, її віку, ситуації та низки інших факторів співвідношення та характер оцінок, що використовуються як заохочення та покарання, повинні змінюватися. Типи та способи оцінювання успіхів та невдач дитини у навчанні та вихованні слід систематично варіювати для того, щоб не виникало явища звикання та згасання реакції на дію даних стимулів.

Чи доцільно порівнювати дітей між собою?

У шкільній практиці дуже часто учнів порівнюють між собою, ставлячи навчальні успіхи одного в приклад іншому. вчитися.

Чи доцільно порівнювати дітей між собою? Чи сприяє таке порівняння стимуляції інтересу до вчення школярів, які слабо встигають? Порівнювати дітей треба так, щоб не піднімати одних і принижувати інших, а стимулювати дітей до досягнення кращих результатів та вдосконалення своєї особистості.

К. Д. Ушинськийписав: «Вихованець нічого не винні ніколи хвалити дитину проти іншими, але лише проти його колишнім недосконалістю чи, ще краще, проти нормою тієї досконалості, що досягається». Порівнювати дітей між собою, ставити одних як приклад іншим - таке не виправдано ні з педагогічних, ні з етичних міркувань.

Оцінка та позначка.

У підручниках педагогіки під оцінкою розуміється процес, діяльність (чи дію) оцінювання, що здійснюються людиною; відмітка є результатом цього процесу.

Функціїоцінки, як відомо, не обмежуються лише констатацією рівня навченості. Оцінка- один із дієвих засобів, що знаходяться у розпорядженні педагога, стимулювання вчення, позитивної мотивації, впливу на особистість. Саме під впливом об'єктивного оцінювання у школярів створюється адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх успіхів. Тому значущість оцінки, розмаїття її функцій вимагають пошуку таких показників, які б відображали всі сторони навчальної діяльності школярів і забезпечували їх виявлення. З цього погляду нині діюча система оцінювання знань, умінь вимагає перегляду з метою підвищення її діагностичної значущості та об'єктивності.

Позначка (бал)є результатом процесу оцінювання, діяльності чи дії оцінювання, їх відображенням. Ототожнення оцінки та позначки буде рівносильним ототожнення процесу вирішення завдання його результату.На основі оцінки може з'явитися позначка як результат. Але, крім того, позначка є педагогічним стимулом, що поєднує в собі властивості заохочення та покарання: хороша відмітка є заохоченням, а погана – покаранням.

Знання, вміння та навички повинні бути оцінені, насамперед, для того, щоб намітити як для вчителя, так і для школяра шляхи їхнього вдосконалення, поглиблення, уточнення. Важливо, що оцінка (позначка) учня відбиває перспективи роботи з даним учнем й у вчителя, що усвідомлюється самими педагогами, розглядають позначку лише як оцінку діяльності учня. У багатьох країнах позначки учнів як основа для оцінки діяльності освіти є одним з найважливіших параметрів якості освіти.

Дослідники встановили, що оцінка вчителя призводить до сприятливого виховного ефекту лише тоді, коли учнів внутрішньо згоденз нею. У школярів, що добре встигають, збіг між власною оцінкою і оцінкою, яку поставив їм вчитель, буває в 46% випадків. А у тих, хто слабо встигає - в 11% випадків. За даними інших дослідників, збіг між учительською та власною учнівською оцінкою відбувається у 50% випадків. Зрозуміло, що виховний ефект оцінки буде значно вищим, якщо учням стануть зрозумілі вимоги до них вчителями.

Проведене спеціальне вивчення показує, що знання тих самих учнів оцінюються по-різному різними викладачами і розбіжність у значенні відміток однієї й тієї групи учнів виявляється дуже значним.

Проблеми оцінювання:

По-перше, поняття: знання, уміння, навички, засвоєння, успішність тощо не мають кількісної форми вираження. По-друге, поки що не вироблені загальнодоступні методи прямого виміру навчальної діяльності, і про неї судять опосередковано за відповідями, діями учнів.

Типові суб'єктивні тенденції чи помилки оцінювання.

1. Помилки «великодушності», чи «поблажливості», виявляються у виставленні педагогом завищених оцінок.

2. Помилки «центральної тенденції» виявляються у педагогів у прагненні уникнути крайніх оцінок. Наприклад, не ставити двійок та п'ятірок.

3. Помилка, пов'язана з відомою упередженістю педагогів і проявляється у тенденції оцінювати позитивно тих школярів, до яких вони особисто ставляться позитивно, відповідно негативно оцінювати тих, до яких особисте ставлення негативне.

4. Помилки «контрасту» під час оцінювання інших людей полягають у тому, що знання, якості особистості та поведінка учня оцінюються вище чи нижче залежно від цього, вище чи нижче виражені самі характеристики у самого педагога. Наприклад, менш зібраний та організований викладач вище оцінюватиме учнів, що відрізняються високою організованістю, акуратністю та старанністю.

5. Педагогу важко відразу після двійки ставити п'ятірку, при незадовільній відповіді відмінника вчитель схильний переглянути свою позначку у бік завищення.

6. Типовою є ситуація, коли за однакові відповіді з навчального предмета порушнику дисципліни та зразковому у поведінці школяру виставляють різні оцінки.

7. У вчителя виробляється певне уявлення та відповідне цьому ставлення до різних груп учнів, це найвиразніше проявляється у відношенні до успішних і неуспішних школярів. Вчителі часто хвалять одних учнів (встигаючих) і лають інших (слабоуспіваючих), причому останніх лають, як правило, частіше і в більш різкій формі, ніж їх однокласників. Упереджене ставленняпроявляється ще й у тому, що вчителі рідше запрошують для відповіді слабких, дають їм менше часу для обмірковування відповіді, ніж учням, що добре встигають. Уявіть собі ситуацію. Біля дошки стоїть і відповідає слабоуспішний учень. Говорить невпевнено, невпопад. Яка ж реакція вчителя? Він обриває його, ставить двійку і садить на місце, обов'язково супроводжуючи оціночними судженнями: Ти знову не готовий, Ти невиправний, З тобою займайся, не займайся, а все марно. А тепер уявіть іншу ситуацію. У дошки так само невпевнено відповідає добре встигаючий учень, який теж готовий до сьогоднішнього уроку. Як же поводиться вчитель у цій ситуації? Він або нагадує йому, або дає час додумати відповідь. У двох однакових ситуаціях вчитель веде себе по-різному, залежно від того, хто перед ним - учень, що добре встигає або добре встигає. Таке ставлення до різних учнів є проявом уявлення, що раніше склалося.

8. На жаль, у традиційній школі на процес оцінювання не впливає і якість самого навчання (мається на увазі той процес, який вибудував вчитель), у результаті якого учень мав засвоїти цей матеріал. Наприклад. Після контрольного диктанту чи контрольної роботи вчитель виявляє, більшість учнів слабко впоралися із завданням, переважають «2» і «3». Він повідомляє їм результати і вказує на типові помилки, одночасно проаналізувавши процес навчання, приходить до висновку, що були допущені методичні прорахунки. І ось вчитель планує виправлення своїх прорахунків, проте позначки вже виставлені, вони занесені до журналу та починають впливати на життя та стосунки дітей. Це приклад, коли вчитель критично поставився до своєї педагогічної праці. Насправді ми часто спостерігаємо інше ставлення вчителя до цієї ситуації. Всю провину за результати контрольної роботи вчитель перекладає на плечі учня, звинувачуючи його в недбальстві та поганій підготовці будинку. Питання ж якості процесу навчання, збудованого вчителем, залишаються осторонь і стають предметом аналізу цієї ситуації. Можна дійти невтішного висновку, що з причин поганої підготовленості учня до уроку, негативних позначок на контрольних роботах та інших результатів навчання та виховання є якість навчально-виховного процесу, організованого вчителем.

9. Цікаво й те, що вчителі, як виявилося, мимоволі звертаються до тих, хто навчається, які сидять за першими партами, і схильні виставляти їм вищі бали.

10. Американський педагог Блум вважає, що навіть темп промовиучнів позначається на оцінці вчителем. Це підтвердило спеціальне дослідження. Один і той же матеріал з географії ученицею було переказано двічі: вперше за 16 хвилин, у другий – за 24 хвилини. Було зроблено відеозапис відповідей. Потім 81 вчитель географії оцінював або повільний або швидкий варіант відповіді. Для швидшого варіанта середня позначка склала 3,38 бала, тоді як для варіанта з уповільненим темпом мови - 2,5 бала. Автори дослідження приходять до висновку: більш високий темп промови асоціюється для багатьох вчителів з глибшими знаннями та більшими здібностями.

Швидкий або повільний темп мови учня не є показником знання чи незнання матеріалу, а свідчить про належність дитини до того чи іншого типу нервової системи. Учню з флегматичним темпераментом, котрим характерна інертність, слабка переключаемість з однієї виду роботи в іншу, потрібно більше часу прийняття питання й відповіді нього. Такому учневі потрібно більше часу для відповіді, ніж рвучкому холерику. А вчитель зовсім інакше оцінює повільність флегматика. Помилка по відношенню до учнів, що належать до різних видів темпераменту, не є недоліком системи оцінок, а власною (суб'єктивною) помилкою вчителя, а саме незнанням типологічних особливостей учнів

11. Багато залежить від суб'єктивних нахилів вчителя. Виявилося, наприклад, що вчителі з добрим почерком віддають перевагу «каліграфістам», тобто. учня з красивим почерком. Педагоги, чутливі до правильної вимови, часто несправедливо карають учнів із дефектами мови.

Саме педагогічний суб'єктивізмє головною причиною, через яку нинішні школярі віддають перевагу комп'ютерним та тестовим формам контролю за мінімальною участю педагогів.

Вчитель, виносячи оцінку, повинен щоразу доводити її, керуючись логікою та існуючими критеріями. Досвідчені вчителі знають про це і постійно звертаються до такого обґрунтування, що і оберігає їх від конфліктів із учнями.

Вчитель повинен свідомо прагнути об'єктивної та реальної оцінки виконаної учням роботи. Крім того, необхідно щоразу пояснювати учням, яка, чому і за що виставляється оцінка.

Ще однією причиною необ'єктивної педагогічної оцінки є недостатня розробленість критеріїв оцінювання. Тому педагоги шукають способи підвищення стимулюючої ролі п'ятибальної шкали:

перший – виставлення оцінок зі знаками «плюс» та «мінус»,

другий спосіб полягає в тому, що цифрова бальна оцінка доповнюється словесною або письмовою формою, у вигляді оцінювальних висловлювань, записів,

Третій спосіб полягає в опорі на комунікативні мотиви учнів. Кожному, виявляється, не байдуже, як до нього ставляться товариші, що вони думають,

ще один спосіб – використання екранів успішності. Цей спосіб має недоліки, тому що може сприяти вихованню зазнайства у відмінників та байдужості у відстаючих, якщо належним чином не націлити учнів на правильне сприйняття інформації

Історія систем оцінювання результатів навчання.

Перші спроби запровадити кількісні характеристики (бали) зі своїми якісними описами визначення успіхів учнів було зроблено... з жалю. Передбачалося замінити відмітками фізичні покарання, що широко застосовуються в тодішніх школах.

Система оцінки знань та поведінки учнів у балах веде свій початок від єзуїтських шкіл XVI – XVII століть. Єзуїмти – члени «Товариства Ісуса» (лат. « Societas Jesu» ) - Релігійного ордена Римо-католицької Церкви, що знаходиться в прямому підпорядкуванні у Папи Римського. Цей чернечий орден був заснований в 1534 в Парижі іспанським дворянином Ігнатієм Лойолою і затверджений Павлом III в 1540.

Усі учні розподілялися за розрядами, що позначилися цифрами. Спочатку одиниця мала значення найвищої позначки. До речі, саме тому у низці західноєвропейських країн історично склалася шкала оцінок, протилежна російській. «Одиниця» – найвищий показник досягнутих успіхів, а відповідно «п'ятірка» – один із нижчих. Перехід з одного розряду в інший знаменував собою придбання учнями цілого ряду переваг та привілеїв.

Історія оцінювання у російській освіті.

В історії російської освіти найдавнішою є система словеснихоцінок. У списку студентів Київської духовної академії (1737 р.) перша група відгуків позначає дуже добрі успіхи: «навчання неабиякого, надійного, доброго, чесного, доброго, похвального». Друга група позначає середні успіхи: «навчання посереднього, мірного, нехудого». Третя група позначок характеризує успіхи нижче середнього: «навчання слабкого, підлого, прехудого, безнадійного, лінивого».

Подібна словесна система оцінки існувала в багатьох навчальних закладах країни на початку XIX століття. Так, у Казанському університеті успіхи студентів позначалися словесно: «чудовий», «відмінний», «встигає добре», «не худий», «мало старається», «дуже слабкий». Як видно, по суті, це не стільки позначки, скільки оцінки, тому що вони насичені емоційним забарвленням, фіксують ставлення учня до навчання, а не рівень оволодіння ним навчальним матеріалом, тим більше відповідності рівня бажаному.

Поступово оцінка стає одноманітною та коротшою. Вона все частіше замінюється на цифрову систему. Російська школа пережила 3-, 5- та 8-, 10-,12-бальну систему оцінки знань. З них прижилася 5-бальна, яка і була в 1837 офіційно затверджена Міністерством народної освіти: «1» - слабкі успіхи; "2" - посередні; «З» – достатні; «4» – добрі; "5" - відмінні.

Протягом усього наступного часу точилися гострі дискусії навколо бальної системи. Небагато прихильників зазначали, що бали дозволяють вчителю швидко та легко оцінити пізнання учнів;

дають можливість стежити за їх успіхами;

це проста та зручна форма сповіщення батьків про успіхи їхніх дітей;

на підставі балів начальство може судити про успішність учнів того чи іншого вчителя.

Набагато більше було пристрасних супротивників бальної системи. Проти неї виступали усі відомі педагоги-гуманісти. Їхнє кредо було виражено С. Миропольським: «Смерть балам загрожує неминуче; не нині, завтра, але дні їх вважають». Зверталася увага на те, що позначки найчастіше суб'єктивні, їх виставляють не за знання, а за поведінку, гонитва за відмітками негативно позначається на моральному та фізичному здоров'ї учнів і навіть призводить до самогубств гімназистів.

Пропонувалося замінити бали відгуками викладачів за кожну чверть чи рік, запровадити залікову систему «завд. - невд.» і т. д. Здійснювалися і перші цікаві експерименти з безвідмітного навчання, наприклад, у гімназії, якою керував відомий грузинський педагог та психолог Д.М. Узнадзе. Водночас правомірно зверталося на те, що корінь проблеми - не в балах, а загалом у безсердечній системі навчання, жорстокості вчителя-формаліста.

Отже, бальній системі вже на початку ХХ століття було винесено багато звинувачень та суворих вироків. Це призвело до того, що у проекті реформи середньої школи, запропонованому міністром народної освіти П.М. Ігнатьєвим у 1916 році, передбачалося замінити цифрові бали «можливо частими поінформуваннями батьків про випадки неуспішності їхніх дітей». Також визнавалося педагогічно доцільним скасувати переказні та випускні іспити, нагороди та медалі.

У складних умовах передреволюційної Росії це становище був здійснено, але його було реалізовано вже травні 1918 року. Народний комісаріат освіти постановою «Про скасування відміток», підписаною О.В. Луначарським, заборонив «застосування бальної системи для оцінки знань та поведінки учнів у всіх без винятку випадках шкільної практики». Переведення з класу в клас та контроль випускників проводилися на підставі «успіхів учнів щодо відгуків педагогічної ради про виконання навчальної роботи».

Протягом 20-х років у радянській школі замість позначок зараховувалися розгорнуті характеристики, а також продемонстровані учнями здобутки у творчості, суспільно корисній діяльності. Це відповідало букві та духу єдиної трудової школи, де акцент робився на стимулювання різних видів активності школярів, їхньої самостійної діяльності. Втім , у масовій практиці вчителя потай все одно ставили позначки, оскільки без них було важко управляти реальним навчальним процесом.

У вересні 1935 року спільною постановою РНК СРСР і ЦК ВКП(б) було відновлено диференційовану п'ятибальну систему оцінки знань. Спочатку у вигляді словесної позначки («відмінно», «добре», «посередньо», «погано», «дуже погано»), і з січня 1944 року у вигляді цифр. Вказувалося, що це робиться «з метою більш чіткої та точної оцінки успішності та поведінки учнів, підвищення вимогливості до якості знань».

Ця шкала позначок органічно вписувалася у встановлений результаті реформ 30 - 40-х гг. в СРСР тип школи, що умовно називають «сталінською гімназією»: з роздільним навчанням, відсутністю трудової підготовки, переважно вербальним характером навчання, жорсткою дисципліною. Проте, як і раніше, було змішання оцінки та позначки знань. Ці поняття трактувалися як синоніми, як і породжувало серйозні протиріччя освітньої діяльності.

У 60 – 90-ті роки ХХ ст. склалися три основні підходи до модернізації та гуманізації бальної позначки, що використовується, більшою чи меншою мірою, в рамках традиційної класно-урочної системи.

1. Насамперед, творчі пошуки липецьких педагогів на початку 1960-х років, які запропонували поняття « поурочний бал». Пропонувалося оцінювати в сукупності всі види активності учня на уроці та надати йому можливість виправити початкову, можливо, невдалу відповідь. Подібний підхід, безсумнівно, грав стимулювально-мотиваційну роль, посилював пізнавальний інтерес школярів та суттєво нівелював негативні сторони позначки. Не дивно, що «поурочний бал» був позитивно прийнятий вчительством, з успіхом і широко застосовувався, а 1962-1963 рр. навіть став обов'язковим та повсюдним.

Модифікацією поурочного бала став його пролонгований варіант, коли за окремі невеликі відповіді, доповнення, приватні роботи, кожна з яких не «тягнула» на п'ятірку, виставлялася певна кількість плюсів (зазвичай від одного до трьох). В результаті включався механізм своєрідного накопичення, коли протягом тижня-двох учень при певній запопадливості міг перетворити свої плюси на повноцінну п'ятірку. Такий прийом ефективно стимулював учнів, особливо у 8-му (9) класі, коли їхня активність на уроці зазвичай падає «до нуля».

Як видно, ці та подібні прийоми не виходили за межі п'ятибальної шкали і тому цілком відповідали традиційній системі.

2. У 1990-ті роки. у різних навчальних закладах стали апробуватись нові підходи до оцінювання пізнавальної діяльності школярів. Вони полягали у переході з п'ятибальною на багатобальну систему(Від 100 до 1000), відому як модульно-рейтингова.

Сенс її полягав у тому, що кожне завдання в залежності від складності, нестандартності, необхідності творчого підходу (креативності) оцінювалося за певною шкалою, що пропорційно збільшується. При цьому учень міг вибрати завдання відповідно до самооцінки, рівня домагань та амбіцій.

Як показав досвід застосування такої системи оцінювання, вона, особливо спочатку, викликає інтерес у школярів, стимулює їх активність. Позитивною стороною є включення механізму самооцінки учнів, їх самовизначення. В деяких освітніх установахна підвищення мотивації запроваджувалися «шкільні гроші», які учні отримували залежно від кількості набраних балів. На зароблені «гроші» учні могли придбати у шкільному магазині цілком реальні та престижні для підлітків речі: плеєри, кросівки та навіть відеомагнітофони.

Проте все ж таки модульно-рейтингова система та її численні аналогові модифікації являли собою систему оцінки, а не позначки знань. У результаті набрані учнями сотні та тисячі балів перетворювалися на п'ятибальну шкалу.. Крім того, застосування цієї системи вимагало від учителів великої додаткової роботи. Доводилося все знання розбивати на закінчені модулі; диференціювати кожне завдання відповідно до певної суми балів, що належать за його виконання,. До того ж, така система оцінювання породжувала непотрібний ажіотаж, а зміст діяльності зводився до форми її оцінювання. Та й практика вибудовування учнів залежно від своїх успіхів за номерами з першого до останнього давно визначено у педагогіці як антигуманна. Симптоматично, що модульно-рейтингова система в основному набула свого поширення в гімназіях, ліцеях та інших« просунутих» освітні установи.

3. Використовувалися різні методики оцінювання діяльності школярів за кінцевими результатами. Однією з таких форм є здавання старшокласниками наприкінці півріччя всього освоєного матеріалу в ході залікового тижняі відповідно отримання «заліку» чи «незаліку». Перевага даного підходу у його аналогічності вузівській системі навчання, яку належить перейти більшості старшокласників. Однак на практиці спостерігалися і характерні для такої системи оцінювання недоліки. учні по-студентськи« відкладали все на потім» і марно намагалися протягом залікового тижня опанувати непосильний для них обсяг матеріалу.

Портфоліо.

Наприкінці 90-х років. стали застосовуватися підходи до оцінювання знань, поширені у США, наприклад, навчальне портфоліо. Портфоліо в перекладі з італійської означає "папка з документами", "папка фахівця". Суть її полягає в тому, що організується накопичення, відбір та аналіз зразків та продуктів навчально-пізнавальної діяльності учня, а також відповідних інформаційних матеріалів із зовнішніх джерел (від учителів, однокласників, батьків, громадськості та ін.). На основі цього проводиться всебічна кількісна та якісна оцінка рівня навченості даного учня та подальша корекція процесу навчання. При цьому наголошується на тому, що учень знає, вміє, а не на те, чого він не знає і чого не вміє (за даним матеріалом).

Сьогодні у світі зростає розуміння того, що стандартна процедура іспиту, що спирається, як правило, на тестування, не дозволяє відобразити багато умінь та навичок, які необхідно формувати у учнів для забезпечення їх успішних життєвих та професійних стратегій після закінчення школи. Аналіз зарубіжного досвіду та російської практики показують, що важливим інструментом вирішення подібних освітніх завдань є портфель індивідуальних освітніх досягнень (портфоліо) школяра.

Цілі та сутність портфоліо.

Портфоліо нині широко застосовується у зарубіжній практиці. Активно використовуються нові форми портфоліо, засновані на застосуванні сучасних інформаційних технологій – «електронний портфоліо», а також форми, орієнтовані на нові освітні цілі – «паспорт компетенцій та кваліфікацій». Характерним явищем, що лежить у руслі Болонського процесу, стало створення єдиних європейських зразків портфоліо, таких як ухвалений Радою Європи «Європейський мовний портфоліо».

Портфоліо є формою оцінювання освітніх результатів за продуктом, створеним учням під час навчальної, творчої, соціальної та інших видів діяльності. Істотне значення портфоліо надає планування та оцінювання учням своїх освітніх результатів.

Традиційний портфоліо є добіркою, колекцією робіт, метою якої є демонстрація освітніх досягнень учня. Будучи, по суті, альтернативним способом оцінювання стосовно традиційних форм (тест, іспит), портфоліо дозволяє вирішити дві основні завдання:

1. Простежити індивідуальний прогрес учня, досягнутий ним у процесі здобуття освіти, причому поза прямим порівняння з досягненнями інших учнів.

2. Оцінити його освітні досягнення та доповнити (замінити) результати тестування та інших традиційних форм контролю. У цьому випадку підсумковий документ портфоліо може розглядатися як аналог атестата, свідоцтва про результати тестування (або виступати разом із ними).

Портфоліо не лише є сучасною ефективною формою оцінювання, а й допомагає вирішувати такі важливі педагогічні завдання:

* підтримувати та стимулювати навчальну мотивацію школярів;

* заохочувати їх активність та самостійність, розширювати можливості навчання та самонавчання;

* розвивати навички рефлексивної та оціночної (самооцінної) діяльності учнів;

* Формувати вміння вчитися - ставити цілі, планувати та організовувати власну навчальну діяльність;

* сприяти індивідуалізації (персоналізації) освіти школярів;

* Закладати додаткові передумови та можливості для успішної соціалізації.

Портфоліо в основній школі.

Введення портфоліо може підвищити освітню активність школярів, рівень усвідомлення ними своїх цілей та можливостей, що робить вибір подальшого спрямування та форми навчання з боку старшокласників більш достовірним та відповідальним.

Експеримент з передпрофільної підготовки 2003 - 2004 р. показав, що портфоліо може використовуватися як одна із складових освітнього рейтингу випускника основної школи, поряд з результатами підсумкової атестації, та враховуватися при комплектуванні 10-х класів, а також є ефективним робочим інструментом при оцінюванні освітніх результатів та побудову індивідуальних навчальних планів.

Портфоліо у старшій (профільній) школі.

Доцільність створення портфоліо учня старшої (профільної) школи обумовлена ​​таким:

* Портфоліо містить інформацію про предмети та курси, пройдені в ході профільного навчання, а також практики, проектно-дослідницьку діяльність та ін.

* Портфоліо, відображаючи результати індивідуальної освітньої активності, найбільш пристосований для відстеження та оцінювання результатів навчання за індивідуальним навчальним планом, при реалізації його як усередині школи, так і (муніципальної) освітньої мережі, особливо в установах системи додаткової освіти.

* Портфоліо випускника може бути доповненням до результатів ЄДІ - або будь-яких інших форм іспитів - при вступі до вузу, оскільки найбільш повно покриває той дефіцит інформації про абітурієнта, який неминучий за будь-якої екзаменаційної процедури.

* Портфоліо як накопичувальну оцінку відображає стійкі та довготривалі освітні результати, компенсуючи ефект випадкового успіху або неуспіху в ситуації іспиту, тестування. Крім того, він може бути альтернативою «натягування», спровокованого цією ситуацією, що дає короткостроковий та поверхневий результат.

* Портфоліо, що представляє поряд з результатами олімпіад результати проектно-дослідницької діяльності, соціальних практик, творчі роботи, свідчить не лише про здібності абітурієнта, а й уміння їх реалізувати.

Таким чином, портфоліо може використовуватися ВНЗ як додаткова інформація про абітурієнта, розглядатися при співбесіді або враховуватися поряд з результатом іспитів як складова сумарного рейтингу абітурієнта.

Основні типи портфоліо.

При розробці портфоліо доцільно орієнтуватися на три основні його типи:

а) Портфоліо документів- портфель сертифікованих (документованих) індивідуальних освітніх здобутків. Подібна модель передбачає можливість як якісної, так і кількісної оцінки матеріалів портфоліо. Інформація про різні заходи та їх результати заноситься до творчої (залікової) книжки учня. Документи або їх копії можуть бути розміщені у додатку до портфоліо.

Матеріали, включені у цей варіант: диплом, грамота, свідоцтво та інші документи, підтверджують досягнення учня.

Переваги.

Підсумкова бальна оцінка робить портфоліо цього типу дієвим механізмом визначення освітнього рейтингу учня, оскільки може стати значною складовою цього рейтингу (поряд з оцінками, отриманими під час підсумкової атестації).

Обмеження.

Портфоліо цього дає уявлення про результати, але не описує процесу індивідуального розвитку учня, різноманітності його творчої активності, його навчального стилю, інтересів тощо.

Б) Портфоліо робіт- є зборами творчих, проектних, дослідницьких робіт учня: участь у наукових конференціях, конкурсах, навчальних таборах, проходження елективних курсів, різноманітних практик, спортивних та художніх досягнень та ін.

Даний варіант портфоліо передбачає якісну оцінку, наприклад, за параметрами повноти, різноманітності та переконливості матеріалів, якості представлених робіт, орієнтованості на обраний профіль навчання та ін.

Портфоліо оформляється у вигляді творчої книжки учня із застосуванням його робіт.

Переваги цього варіанта.

Портфоліо цього дає широке уявлення про динаміку навчальної та творчої активності учня, спрямованості його інтересів.

Обмеження цього варіанта.

Якісна оцінка портфоліо доповнює результати підсумкової атестації, але не може увійти в освітній рейтинг учня як сумарну складову.

в) Портфоліо відгуків- Включає оцінку школярем своїх досягнень, проведений ним аналіз різних видів навчальної та позанавчальної діяльності та її результатів, резюме, планування майбутніх освітніх етапів, а також відгуки, представлені вчителями, батьками, можливо однокласниками, працівниками системи додаткової освіти та ін.

Портфоліо може бути представлений у вигляді текстів висновків, рецензій, відгуків, резюме, рекомендаційних листів та ін.

Переваги.

Ця форма портфоліо дозволяє включити механізми самооцінки учня, що підвищує ступінь усвідомленості процесів, пов'язаних з навчанням.

Обмеження.

Складність формалізації та обліку зібраної інформації.

Комплексний портфоліо.

1) Портфоліо, що складається з трьох розділів (найбільш об'ємний та комплексний): «розділ документів» + «розділ робіт» + «розділ відгуків».

2) Портфоліо, які з двох розділів: «розділ документів» + «розділ робіт»; або «розділ документів» + «розділ відгуків»; або «розділ робіт» + «розділ відгуків».

3) Портфоліо "прості" (3 варіанти - тобто або в чистому вигляді портфоліо документів, або портфоліо робіт, або портфоліо відгуків).

Результати експерименту показали, що найбільш ефективними та затребуваними є комплексні моделі портфоліо, причому основним робочим інструментом став портфоліо документів.

Положення щодо організації діяльності із запровадження портфоліо на муніципальному рівні.

1) Доцільним є створення в муніципальній освітній мережі (МОС) експертної групи з портфоліо (ЕГ).

ЕГ розробляє вимоги та норми, що регулюють побудову та дію портфоліо. Муніципальний орган управління освітою може керуватися цими документами, зокрема, під час вирішення питань порядку комплектування 10-х класів.

2) Експертна група визначає склад портфоліо.

Можливі варіанти:

Поряд з дипломами олімпіад та конкурсів можна розглядати сертифікати, отримані в закладах додаткової освіти, свідоцтва про проходження певних курсів (іноземної мови, інформаційних технологій та ін.) та оцінювати їх відповідно до встановлених критеріїв.

Сама експертна група з портфоліо може також виступати ініціатором проведення освітніх, творчих конкурсів усередині цієї освітньої мережі з подальшою сертифікацією їх результатів.

ЕГ визначає перелік матеріалів, у тому числі формується «портфоліо робіт», встановлює критерії їхнього відбору. ЕГ визначає перелік та встановлює форму для матеріалів «портфоліо відгуків»: резюме, рецензії, характеристики тощо.

Без відміток.

У вітчизняній педагогіці існує успішний досвід, здійснений групою педагогів та психологів під керівництвом Ш.А. Амонашвілі, в результаті якого розроблено система навчання у початковій школі, яка не передбачає взагалі відміток. У узагальненому вигляді результати творчого пошуку представлені роботах Ш.А. Амонашвілі «Навчання. Оцінка. Позначка» (М., 1980) та «Школа життя» (М., 2000). У педагогічній науці такий підхід відомий як змістовна оцінка знань.

Вчений переконливо довів теоретично і практично, що з основних причин недостатньої пізнавальної активності школярів, відсутності вони інтересу до навчання є недосконалість форм і методів оцінювання результатів вчення.

Традиційне оцінювання пізнавальної діяльності учнів, на його думку, обмежене, марне і навіть шкідливо, тому що діти починають ловити, щоб отримати гарні позначки;

за оцінками судять про учнів, ділять їх на добрих і поганих;

позначки заважають гуртувати колектив, оскільки найчастіше виражають одноосібну волю вчителя.

Розкриваючи особливості педагогічного процесу у школі, заснованої на засадах гуманно-особистісної педагогіки, Ш.А. Амонашвілі наголошує, що оцінна діяльність своєї пізнавальної активності є глобальною здатністю учня. Ця діяльність складає основі аналітичного зіставлення результату знання зі зразком, зразком цього результата. Проте слід розуміти, що запропоновані Ш.А. Амонашвілі підходи цілком відповідають гуманістичній педагогіці, їх важко використовувати для вирішення проблеми позначки в масовій школі в рамках традиційної авторитарної класно-урочної системи.

...

Подібні документи

Якість знань, його основні параметри. Функції та види контролю знань у педагогічному процесі. Експериментальна перевірка знань та умінь учнів. Контроль знань учнів як елемент оцінки якості знань. Рівні контролю та перевірки знань з хімії.

курсова робота , доданий 04.01.2010


Проблема організації контролю знань учнів та правильної оцінки рівня їх знань. Види контролю. Роль та значення тематичного контролю, що забезпечують ефективність навчального процесу, шляхи та методи проведення тематичного контролю знань учнів.

дипломна робота , доданий 01.05.2008


Поняття якості освіти. Зміст, форми, методи та види контролю якості освіти (поточного, рубежного, підсумкового). Відмінності між оцінкою, позначкою та балом. Причини необ'єктивності педагогічної оцінки. Види тестового контролю знань.

курсова робота , доданий 13.01.2011


Контроль знань – суттєвий елемент сучасного уроку. Види контролю за результатами навчання. Методи контролю. Специфіка контролю за російською мовою. Форми контролю знань. Види контролю знань під час уроків російської мови у національній школі.

курсова робота , доданий 22.02.2007


Контроль знань учнів як основний елемент оцінки якості освіти. Характеристика рейтингової системи оцінки знань учнів. Різновиди оціночних шкал, принципи побудови рейтингової системи оцінки знань щодо органічної хімії.

реферат, доданий 13.11.2011


Тест, як форма виміру знань учнів. Психолого-педагогічні особливості тестової форми контролю за результатами навчання. Дослідно-експериментальна робота з проведення тестів на уроках англійської мовиз метою контролю та оцінки знань учнів.

курсова робота , доданий 25.01.2016


Функції, види, типи та форми контролю знань учнів. Характеристика особливостей усного, письмового контролю знань та деяких його нетрадиційних форм. Розробка завдань на перевірку знань учнів на тему " Внутрішні водита водні ресурси Росії".

курсова робота , доданий 10.12.2011


Ефективність систем контролю та оцінка ходу результативності навчання. Характеристика та види педагогічного контролю. Аналіз поняття якості освіти в сучасній школі. Тестування як із поточних форм контролю навчальних досягнень учнів.

курсова робота , доданий 13.06.2011


Принципи діагностування та контролю навчання (успішності) учнів, послідовність контролю та оцінки знань та умінь. Здійснення контролю за знаннями методом тестування з використанням технічних засобів. Рейтингова система контролю.

курсова робота , доданий 30.01.2013


Рейтингова система контролю та оцінки навчальних досягнень у комп'ютерних системах навчання. Методика постановки цілей навчання та вибору критеріїв для оцінки його якості. Система рейтингового контролю умінь та знань студентів агроліцею №59.