Основні структурні елементи уроку
Якісна своєрідність уроків визначається їх цілями та змістом, методикою проведення, особливостями школи, вчителя та учнів. Щоб виявити спільні сторони у величезному різноманітті уроків, об'єктивно необхідна їх класифікація. Проблема типології уроків, їх систематизація є досить складною. У радянській дидактиці є різні підходи до класифікації уроків. Залежно від того, які ознаки бралися за основу, пропонувалися ті чи інші варіанти типології уроків, що цілком правомірно.
В основу однієї з класифікацій уроків було покладено способи їх проведення, тобто методи навчання, у зв'язку з чим виділялися уроки-лекції, кіноуроки, уроки-бесіди, уроки практичних занять тощо.
Були спроби класифікації уроків, наприклад, характером пізнавальної діяльності учнів (уроки первинного сприйняття фактів, уроки освіти понять та інших.). за рівнем самостійності роботи учнів (уроки самостійної роботи школярів, уроки роботи вчителя з класом) тощо.
Найбільш уживаною є класифікація уроків за основними дидактичними цілями та місцем уроків у їхній загальній системі, запропонована в деяких видозмінах Б. П. Єсиповим, Н. І. Болдирєвим, Г. І. Щукіною, В. А. Оніщуком та іншими дидактами.
Відповідно до цієї класифікації виділяються такі типи уроків:
уроки оволодіння учнями новими знаннями, на яких проводиться накопичення фактичного матеріалу, спостереження, вивчення процесів та явищ, їх осмислення та формування понять;
уроки формування та засвоєння умінь та навичок;
уроки узагальнень та систематизації знань;
уроки повторення, закріплення, або, за іншим формулюванням, - комплексного застосування (В. О. Оніщук) знань, умінь та навичок;
контрольно-перевірочні уроки (з усною та письмовою перевіркою знань, умінь та навичок);
комбіновані уроки, у яких одночасно вирішується кілька дидактичних завдань.
На жаль, і ця класифікація не може бути визнана як універсальна, тому що практично далеко не завжди вдається спостерігати в чистому вигляді будь-який з наведених типів уроків, крім комбінованого. Крім того, наведена класифікація відображає лише освітні цілі, не враховує реалізацію на уроці виховних завдань та характеру навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроках. Тому типологія уроків продовжує залишатися однією з найактуальніших проблем радянської дидактики.
Поряд із типологією сучасна теорія уроку приділяє велику увагу його структурі. Структура уроку - це сукупність його елементів, що забезпечують цілісність уроку та збереження основних проявів за різних варіантів. Складові частини уроку знаходяться у тісному взаємозв'язку та здійснюються у певній послідовності.
Структура уроку залежить від поставлених цілей, змісту досліджуваного матеріалу, методів та прийомів навчання, що використовуються на уроці, рівня підготовки та розвитку учнів, місця уроку у навчальному процесі.
Уроки мають найрізноманітнішу структуру, їх не можна планувати та проводити шаблонно, за єдиною, раз і назавжди встановленою схемою. Крім зазначених вище чинників, на структуру уроку великий вплив має також творчий характер роботи вчителя та конкретні умови роботи у даному класі. Кожен урок відрізняється від інших уроків своїми особливостями, навіть якщо вони проводяться по тому самому предмету в паралельних класах. На уроці можна побачити специфічний «педагогічний почерк» вчителя.
Однак, у зв'язку з тим, що різні способи класифікації встановлювали обмежену кількість типів уроків, існувала стійка тенденція до закріплення за кожним з цих типів певної, досить жорсткої структури.
Наприклад, комбінований урок будувався за такою схемою: організаційний момент, перевірка виконання домашнього завданняучнями, опитування учнів з пройденого матеріалу, виклад учителем нового матеріалу, закріплення вивченого матеріалу, завдання додому.
Трафаретний характер такої структури викликав справедливу критику дидактів та передових вчителів.
Аналіз передового досвіду вчителів (Липецької, Ростовської, Новосибірської областей, Татарської АРСР та інших) та результати проведених спеціальних досліджень (І. Т. Огородниковим, М. І. Махмутовим, В. О. Оніщуком та ін.) привели до висновку про те, що традиційне розуміння структури уроку не відповідає сучасним завданням навчання. . Структура його повинна не лише відображати зовнішні прояви організації спільної діяльності вчителя та учнів на уроці, а й виражати головним чином сутність внутрішніх процесів, з якими пов'язана активна пізнавальна діяльність учнів.
Структура може змінюватися в залежності від змісту навчального матеріалу, умов, підготовленості учнів та ін. та систематизація знань. Але в структурі окремих уроків засвоєння нових знань може зовсім бути відтворення опорних знань, наприклад при вивченні зовсім незнайомого для учнів матеріалу.
Крім зазначених основних етапів, кожен тип уроку має ще й внутрішня будова- методику вирішення окремих дидактичних завдань кожному етапі урока. Методика ця є найбільш мобільною частиною кожного уроку, оскільки використовувані на уроці методи, прийоми та засоби навчання застосовують у різному поєднанні, послідовності та взаємозв'язку. Наприклад, на етапі сприйняття та усвідомлення нового навчального матеріалу вчитель може використати пояснення, проблемний виклад, евристичну бесіду, різні види самостійної роботи учнів, технічні засоби навчання (В Оні Оніщук).
В іншому підході до визначення поняття «структура уроку» в умовах навчання пропонується розглядати структуру уроку на трьох рівнях: дидактичному, логіко-психологічному і методичному. Основний при цьому є дидактична структура, що складається з постійних компонентів: актуалізації колишніх знань та способів дій учнів, формування нових понять та способів дій та застосування – формування умінь та навичок (М. І. Махмутов).
Як основні компоненти уроку Г Д. Кириллова рекомендує розглядати дидактичні засоби, що забезпечують досягнення мети уроку: зміст навчального матеріалу, методи його вивчення та способи організації. Ці компоненти існують і реалізуються в тісній єдності, визначаючи змістовну, методичну та організаційну сторони взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів. Для сучасного урокухарактерний взаємозв'язок таких елементів, як засвоєння, синтезування, повторення та закріплення, контроль раніше вивченого у зв'язку з оволодінням новим навчальним матеріалом та його практичним застосуванням. Самостійна робота учнів організується не тільки на етапі повторення та закріплення, але вже при вивченні нового матеріалу, здійснюється тісний зв'язок між викладанням та вченням, між колективною роботою класу та індивідуальною роботою учнів. На уроці підвищується роль самостійної діяльності учнів, застосування набутих знань умінь та навичок. Елементи пошукової діяльності учнів використовуються як на уроках проблемного характеру, а й у окремих етапах уроків всіх типів (комбінованих контрольних та інших.)
Залежно від ходу вирішення поставлених дидактичних завдань можуть розширюватися або скорочуватися окремі етапи побудови уроку, змінюватися місце та функції різних методів та прийомів навчання.
Структура сучасного уроку тому відрізняється великою різноманітністю, відбиваючи специфіку організації пізнавальної діяльності учнів та керівної ролі вчителя. Одне із завдань радянської дидактики – подальша розробка теорії структури сучасного уроку.
Які ж елементи та частини уроку вважаються структурними, а які ні? Єдиної думки з цього питання на сьогоднішній день у педагогічній науці немає. Одні схильні виділяти як елементи уроку ті, які найчастіше зустрічаються в практиці, а саме: 1) вивчення нового матеріалу; 2) закріплення пройденого; 3) контроль та оцінка знань учнів; 4) домашнє завдання; 5) узагальнення та систематизація знань. Див Зотов Ю. Б. Організація сучасного уроку. М., 1984). Інші - мета уроку, зміст навчального матеріалу, методи та прийоми навчання, способи організації навчальної діяльності (Див. Кириллова Г.Д. Теорія та практика уроку в умовах навчання. М., 1980). Існують і інші позиції в цьому питанні, аж до твердження, згідно з яким "... у реальному навчальному процесі кількість поєднань елементів уроку настільки велика, що спроба виділити скільки-небудь постійно діючу, однозначну структуру уроку є безплідною. Не можна обмежити навчальний процес та вчителі однією постійною схемою уроку, оскільки це завдасть шкоди навчальному процесу в цілому.Ця шкода буде викликана неврахованістю своєрідності різних видів змісту, відповідних способів їх засвоєння, методів навчання, мінливим чергуванням характеру навчального матеріалу.(Дидактика середньої школи. 2-е вид. М ., 1982. С. 230).
Так, до уроку включено зміст матеріалу, методи та форми навчання, методи управління та контролю за навчальною діяльністю, технічні засоби, навчальні засоби, дидактичні матеріали для самостійної роботи, форми організації навчальної діяльності учнів, особистість вчителя, але чи є вони компонентами уроку? Звичайно, ні! Тому що не є компонентом уроку та мета уроку. Не можна погодитися і з твердженням про те, що не існує об'єктивно постійної структури уро-
ка.Тут має місце змішання структури уроку зі схемою уроку, яка тривалий час була застиглою постійною схемою комбінованого уроку, що стримувала на практиці роботи школи будь-яке творче починання вчителя.
Разом з тим вчені-педагоги єдині в тому, що структура уроку не може бути аморфною, безликою, випадковою, що вона повинна відображати: закономірності процесу навчання як явища дійсності, логіку процесу вчення; закономірності процесу ЗАСвоєння, логіку засвоєння нових знань як внутрішнього психологічного явища; закономірності самостійної розумової діяльності учня як способів його індивідуального пізнання, що відображають логіку пізнавальної діяльності, логіку викладання; види діяльності вчителя та учнів як зовнішні форми прояву сутності педагогічного процесу. (Махмутов М.І. Сучасний урок. М., 1985. С. 92). Елементами уроку, які при своєму взаємозалежному функціонуванні відображають ці закономірності, є актуалізація, формування нових понять та способів дій та застосування засвоєного. У реальному педагогічному процесі вони і як етапи процесу навчання, як і основні, незмінні, обов'язково присутні кожному уроці узагальнені дидактичні завдання, як і компоненти дидактичної структури уроку. Саме ці компоненти забезпечують на уроці необхідні та достатні умови для засвоєння учнями програмного матеріалу, формування у них знань, навичок, умінь, активізації розумової діяльності учнів при виконанні самостійних робіт, розвиток їх інтелектуальних здібностей – всього того, чим має забезпечувати школа повнокровну підготовку учнів до життя та праці. Характер зв'язків та взаємодії цих компонентів зумовлені логікою процесу навчання, поетапним рухом учня від незнання до знання, яке зводиться до того, що будь-яке формування нових знань та способів діяльності здійснюється безпосередньо на базі актуалізації колишніх знань та досвіду діяльності та систематичного застосування засвоєних знань та досвіду у теоретичної та практичної навчальної діяльності школяра. Метою та результатом застосування як складового компонента ді-
Дактичною структурою уроку є формування в учнів умінь та навичок.
Взаємодія структурних компонентів уроку є об'єктивною. Однак процес навчання ефективний лише тоді, коли вчитель правильно розуміє єдність функцій кожного компонента окремо та його структурних взаємодій з іншими компонентами уроку, коли він усвідомлює, що кожен із компонентів дидактичної структури уроку пов'язаний із попередніми. Формування нових знань може бути успішним тільки з опорою на наявні знання, а відпрацювання навичок та умінь успішно здійснюється після засвоєння нового.
У цьому їх послідовність у тому чи іншому уроці може бути різна: щодо одного випадку, що докладно йдеться у роботах М.И. Махмутова, урок може починатися ні з актуалізації, і з запровадження нового поняття шляхом пояснення вчителя чи створення проблемної ситуації чи висування припущень (гіпотез) про спосіб вирішення раніше поставленої проблеми. Попутна актуалізація може знадобитися під час підтвердження висунутої гіпотези, на початку уроку можливо контрольна робота застосування знань, вивчених попередньому уроці тощо. (Махмутов М.І. Сучасний урок. М., 1985. С. 94). Такою є дидактична структура уроку.Зазначений підхід до структури уроку виключає шаблонність у проведенні уроків, рецептурність у діяльності вчителя, розширює рамки творчої майстерності вчителя при розробці методичної підструктури кожного окремо взятого уроку, елементами якої будуть різні види діяльності вчителя та учнів, їх покрокові рухи до досягнення, реалізації мети . Але це не традиційний оргмомент, перевірка домашнього завдання, опитування учнів по раніше пройденому матеріалу, вивчення нового, закріплення його та дача домашнього завдання, характерні для стандартної схеми комбінованого уроку.
Методична підструктура уроку, розроблювана вчителем з урахуванням дидактичної структури, характеризується великою варіативністю. Так на одному уроці вона може передбачати розповідь вчителя, постановку питань на відтворення учнями повідомлених їм знань, виконання вправ за зразком, вирішення завдань та ін; на іншому - показ способів діяльності, його
відтворення учнями, вирішення завдань із застосуванням цього ж способу в нових, нестандартних ситуаціях та ін; на третьому - вирішення пошукових завдань, за допомогою яких набувають нових знань, узагальнення вчителя, відтворення знань і т.д. Усе це свідчить у тому, що неможливо дати єдину схему всім уроків з усіх навчальних предметів, які вивчаються у шкільництві. Методична підструктура уроку на відміну дидактичної - величина змінна. Число елементів у ній, їх номенклатура та послідовність визначаються вчителем, виходячи із загальної дидактичної структури уроку та цілей освіти, розвитку та виховання учнів. Методична підструктура уроку відбиває основні етапи навчання та характер організації уроку.
Таким чином, якщо дидактична структура уроку є постійною та у діяльності вчителя виступає у вигляді загального розпорядження, загального алгоритму організації уроку, то методична підструктура зобов'язує його планувати конкретні види діяльності: виконання вправ, вирішення завдань, відповіді учнів; пояснення матеріалу із застосуванням адекватних методів та засобів: вирішення практичних та навчальних завдань під керівництвом вчителя та самостійно. При створенні методичного проекту уроку вчитель виходить із принципу оптимального досягнення цілей, де важливу роль у забезпеченні успішності навчально-пізнавального процесу - процесу відтворення колишніх та засвоєння нових знань грають: створення мотивації, психологічного комфорту, врахування вікових та індивідуальних особливостей дітей. М.І. Махмутов виділяє навіть так звану внутрішню логіко-психологічну підструктуру уроку, яка, на його думку, виступає сполучною ланкою між дидактичною структурою та методичною підструктурою Уроку. Однак тут правомірно говорити не так про логіко-психологічну підструктуру уроку, як про структуру процесу засвоєння в процесі навчання як цілісну дидактичну систему, де процес засвоєння складається з сприйняття та усвідомлення, розуміння та осмислення, узагальнення та систематизації. Але ці процеси не становлять будь-якої структури уроку як організаційної форми навчання і виражаються в компонентах методичної підструктури як результат розумно
організованої діяльності викладання та діяльності вчення.
Типології уроків присвячено багато наукових праць. Проте й на сьогодні ця проблема залишається спірною в сучасній дидактиці. Є кілька підходів до класифікації уроків, кожен із яких відрізняється визначальною ознакою. Наприклад, уроки класифікують, виходячи з дидактичної мети (І.Т. Огородніков, І.М. Казанцев), мети організації занять, змісту та способів проведення уроку (М.І. Махмутов), основних етапів навчального процесу (СВ. Іванов), дидактичних завдань, які вирішуються на уроці (Н.М. Яковлєв, А.М. Сохор), методів навчання (І.М. Борисов), способів організації навчальної діяльності учнів (Ф.М. Кірюшкін). Структура уроку, досить докладно розроблена М.І. Махмутовим, якоюсь мірою знімає суперечки, що ведуться в дидактиці, з цього питання. Він у своїй роботі (Сучасний урок. М., 1981. С. 77) пропонує класифікувати уроки з мети організації, детермінованої загальнодидактичною метою, характером змісту матеріалу, що вивчається, і рівнем навченості учнів. Відповідно до цього підходу виділяються такі п'ять типів уроків: уроки вивчення нового навчального матеріалу (1-й тип); уроки вдосконалення знань, умінь та навичок (сюди входять уроки формування умінь та навичок, цільового застосування засвоєного та ін.) (2-й тип уроку); уроки узагальнення та систематизації (3-й тип), комбіновані уроки (4-й тип); уроки контролю та корекції знань, умінь та навичок (5-й тип). Ця класифікація є дуже перспективною, хоч і невизнаною всіма теоретиками-дидактами. Стисло зупинимося на характеристиці кожного окремо типу уроків.
Урок вивчення нового матеріалу. Метою цього уроку є оволодіння учнями новим матеріалом. Для цього школярі повинні підключатися до вирішення таких дидактичних завдань, як засвоєння нових понять та способів дій, самостійної пошукової діяльності, формування системи ціннісних орієнтацій.
Найбільш застосовні такі уроки в роботі зі школярами середнього та старшого віку, так як саме в середніх та старших класах вивчається досить об'ємистий матеріал, застосовується великоблочний спосіб його використання.
вчення. Форми такого вивчення можуть бути найрізноманітнішими: лекція, пояснення вчителя із залученням учнів до обговорення окремих питань, положень, евристична бесіда, самостійна робота з підручником, іншими джерелами, постановка та проведення експериментів, дослідів тощо. Звідси і види уроків, які застосовуються в рамках цього типу уроків, є дуже різноманітними: урок-лекція, урок-семінар, кіноурок, урок теоретичних та практичних самостійних робіт (дослідницького типу), урок змішаний (поєднання різних видівуроку однією уроці). Спільним всім цих видів уроків і те, що час уроку відводиться працювати учнів з новим матеріалом, у ході якої застосовуються всілякі прийоми активізації пізнавальної діяльності школярів: надання викладу нового матеріалу проблемного характеру, використання вчителем яскравих прикладів, фактів, підключення учнів до їх обговорення , підкріплення тих чи інших теоретичних положень власними прикладами та фактами, використання наочноподібного матеріалу та технічних засобів навчання. Все це націлене на змістовне та глибоке роз'яснення нового матеріалу вчителем та вміння підтримувати увагу та розумову активність учнів під час роботи з ним. Крім цього, загальним є й те, що на уроці, під час вивчення нового матеріалу, йде й робота з упорядкування та закріплення раніше засвоєного. Неможливо вивчати новий матеріал, не згадуючи, не аналізуючи, не спираючись на пройдений матеріал, не застосовуючи його при висновках якихось нових положень.
Для вчителя дуже важливо, розуміючи об'єктивну багатоплановість процесів на уроці, не задовольнятися їх стихійним ходом, а постійно шукати і знаходити оптимальні варіанти взаємодії елементів уроку один з одним.
Урок удосконалення знань, умінь та навичок. Основні дидактичні завдання, які вирішуються на цих уроках, зводяться в основному до наступних: а) систематизація та узагальнення нових знань; б) повторення та закріплення раніше засвоєних знань; в) застосування знань на практиці для поглиблення та розширення раніше засвоєних знань; г) формування умінь та навичок;
д) контроль за ходом вивчення навчального матеріалу та вдосконалення знань, умінь та навичок.
У більшості класифікацій цей тип уроку розбивають на кілька типів: уроки закріплення матеріалу, що вивчається; уроки повторення; уроки комплексного застосування знань, умінь та навичок; Відзначимо однак, що уроки "чистого", скажімо, повторення або формування умінь і навичок, як свідчить реальна шкільна практика, менш ефективні і тому вони, як і уроки, наприклад, цільового застосування засвоєного та інші аналогічні їм, входять до складу уроків удосконалення знань, умінь та навичок. Видами цього уроків є: а) уроки самостійних робіт (репродуктивного типу - усних чи письмових вправ); б) урок - Лабораторна робота; в) урок практичних робіт; г) урок – екскурсія; д) урок – семінар.
Наведений перелік видів уроків удосконалення знань, умінь та навичок свідчить про те, що організація навчальної діяльності учнів на уроці передбачає одночасно з повторенням та застосування знань у дещо зміненій ситуації, та систематизацію знань, та закріплення, зміцнення умінь та навичок, їх удосконалення не тільки у межах досліджуваної теми, а й на міжтематичному та міжпредметному рівні. При плануванні уроку разом із повторенням можна організувати і контроль, і систематизацію знань. Ймовірно, можливість такої побудови уроку, коли вчитель планує лише поточне повторення межах теми, наприклад, перед контрольної роботою. Він може весь урок закріплювати будь-які навички, що буде основною дидактичною метою. Але, як слушно констатує Ю.Б. Зотов, повторення на чотирьох різних видахуроку цього типу по десять хвилин дає незрівнянно більший ефект, ніж повторення протягом уроку будь-якого виду протягом 40 хвилин. Однак не можна підходити до цього питання механічно. Головне, щоб на цих уроках правильно поєднувалися фронтальне та індивідуальне опитування учнів з письмовими, усними та практичними вправами, а також з організацією самостійної навчальної роботи. Різні навчальні ситуації передбачають різні методичні підходи до побудови уроку. Це залежить від це-
чи уроку, дидактичних завдань, які вирішуються на уроці та, звичайно, від специфіки навчального предмета та матеріалу теми, розділу, що вивчаються на даний момент.
Урок узагальнення та систематизації. Урок цього націлений на вирішення двох основних дидактичних завдань - встановлення рівня оволодіння учнями теоретичними знаннями та методами пізнавальної діяльності з вузлових питань програми, що мають вирішальне значення для оволодіння предмета в цілому, та перевірки та оцінки знань, умінь та навичок учнів з усього програмного матеріалу, вивченому протягом тривалих періодів - чверті, півріччя та за весь рік навчання.
Психологічно такі уроки стимулюють учнів до систематичного повторення великих розділів, великих блоків навчального матеріалу, дозволяє їм усвідомити його системний характер, розкрити способи вирішення типових завдань і поступово опановувати досвід їх переносу в нестандартні ситуації при вирішенні нових незвичайних завдань, що виникають перед ними.
Уроки узагальнення та систематизації передбачають усі основні види уроків, які застосовуються у межах усіх п'яти типів уроків. Специфікою ж їх є те, що вчитель щоразу при проведенні уроку заздалегідь позначає питання - проблеми для повторення, заздалегідь вказує джерела, якими учням необхідно скористатися, проводить при необхідності оглядові лекції, ставить завдання учням для колективно-групового їх виконання поза уроком, проводить консультації. як групові, і індивідуальні, співбесіди під час підготовки учнів до майбутнього уроку, дає рекомендації з самостійної работе. У старших класах найбільш поширеним видом уроків узагальнення та систематизації є уроки, на яких проводяться проблемні дискусії, або уроки-семінари, на яких поглиблюється або систематизується певний зміст вивченого розділу програми або програмного матеріалу в цілому, а також уроки, на яких учні цілеспрямовано (окремо) або групами) вирішують творчі завдання теоретичного чи практичного характеру.
Комбінований урок. Це найпоширеніший тип уроку у існуючій практиці роботи школи. На ньому вирішуються дидактичні завдання всіх попередніх
типів уроків, описаних вище. Звідси він і отримав
свою назву – комбінований. Як основні елементи цього уроку, що становлять його методичну підструктуру, є: а) організація учнів до занять; б) повторення та перевірка знань учнів, виявлення глибини розуміння та ступеня міцності всього ізу. ченого на попередніх заняттях та актуалізація необхідних знаньта способів діяльності для подальшої роботи з осмислення нововивченого матеріалу на поточному уроці; в) введення вчителем нового матеріалу та організації роботи учнів щодо його осмислення та засвоєння; г) первинне закріплення нового матеріалу та організація роботи з вироблення у учнів умінь та навичок застосування знань на практиці; д) завдання домашнього завдання та інструктаж щодо його виконання; е) підбиття підсумків уроку з виставленням поурочного бала, оцінки за роботу окремим учням протягом усього уроку.
Перелічені компоненти методичної підструктури комбінованого уроку залежно від характеру навчальної ситуації та педагогічної майстерності вчителя взаємодіють між собою та часто переходять один в одного, змінюють свою послідовність залежно від організації пізнавального процесу. У разі структура комбінованого уроку стає гнучкою, рухомою. Це дозволяє вчителю уникати своєї роботи шаблону, формалізму. Так, у досвіді передових вчителів, досвід наших новаторів, наприклад, у практиці роботи С.Н. Лисенкова, І.П. Волкова, В.Ф. Шаталова та інших засвоєння нових знань відбувається у процесі виконання самостійної роботи, а перевірка знань вплітається в організацію занять і виступає як показник активності школярів у коментуванні ходу своєї роботи, їх навченості.
У процесі вивчення нового матеріалу можна одночасно організувати його закріплення та застосування, а при закріпленні здійснювати контроль знань, умінь та навичок та розвиток навичок застосування цих знань у різних, у тому числі нестандартних, ситуаціях. Така комплексна взаємодія між структурними елементами комбінованого уроку робить урок багатоцільовим і змушує вчителя під час проведення уроку правильно регламентувати час уроку з його окремі етапи. Неприпустимо, коли перевірка знань учнів займає
20-23, а то й усі 30 хвилин, і на роботу на нову тему залишається 15-20 хвилин. Звичайно, з такого уроку учні забирають весь тягар роботи з засвоєння нового матеріалу на домашню роботу. "Просидівши без будь-якої користі шість битих годин у класі, пропустивши, ймовірно, половину пояснень, він повинен сам приготувати урок у години, вільні від класів. Скільки марно втраченого часу, скільки важких зусиль, і для якого нікчемного результату. Вся невелика користь. , яку набуває учень при такому викладанні, далеко не винагороджує одній звичці до бездіяльності по цілих годинах і самому рабському удавання - необхідному наслідку такого часу в класах ". (Ушинський К.Д. Зібр. тв. Т. 2. М.; Л. 1948. С. 216).
Ефективність і результативність комбінованого уроку залежить немає від абсолютизування його структури, як від чіткого визначення цільових установок уроку, від відповіді вчителя питанням, чому він повинен навчити учнів, як використовувати заняття для розумної організації своєї діяльності. Хороший урок - це той урок, де панує ділова творча обстановка, де бажання школярів розмірковувати б'ють ключем, де вони охоче вступають у діалог з учителем, один з одним, авторами тих чи інших теоретичних концепцій та побажань, не боячись потрапити в халепу.
Закінчуючи характеристику комбінованого уроку відзначимо, що окремі компоненти його методичної підструктури у тих чи інших поєднаннях властиві і методичним підструктур перших трьох типів уроків, описаних вище. Ось чому вони охарактеризовані у підструктурі даного уроку. Детальна характеристика цієї підструктури дана І.Ф. Харламовим. (Педагогіка. 2-ге вид. М., 1990. З. 245-266).
Уроки контролю та корекції знань, умінь та навичок. Уроки цього типу призначаються для оцінки результатів вчення, рівня засвоєння учнями теоретичного матеріалу, системи наукових понять курсу, що вивчається, сформованості умінь і навичок, досвіду навчально-пізнавальної діяльності школярів, встановлення діагностики рівня навченості учнів та привнесення до технології навчання тих чи інших змін, корекції у процесі навчання відповідно до діагностики стану навченості дітей. Видами уроку контролю та
корекції можуть бути: усне опитування (фронтальне, індивідуальне, групове); письмове опитування, диктанти, виклади, розв'язання завдань та прикладів тощо; залік; залікова практична (лабораторна) робота; практикуми; контрольна самостійна робота; іспити та ін. Всі ці та інші види уроків проводяться після вивчення цілих розділів, великих тем предмета, що вивчається. Вищою формою заключної перевірки та оцінки знань учнів, рівня їхньої навченості є іспит з курсу загалом. На уроках контролю найбільш яскраво проявляється ступінь готовності учнів застосовувати свої знання, вміння та навички у пізнавально-практичній діяльності у різних ситуаціях навчання.
Після проведення уроків контролю проводиться спеціальний урок з аналізу та виявлення типових помилок, недоліків у знаннях, вміннях та навичках учнів, в організації їх навчально-пізнавальної діяльності, які необхідно подолати на наступних уроках, вноситься необхідна корекція і діяльність учнів, і діяльність вчителя.
Методична підструктура уроків контролю та корекції зазвичай виглядає так: вступна пояснювальна частина (інструктаж вчителя та психологічна підготовка учнів до виконання майбутньої роботи - вирішення завдань, написання твору, диктанта, творчої роботиі т.п.); основна частина - самостійна робота учнів, оперативний контроль, консультації вчителя для підтримки в учнів спокою та впевненості у своїх силах та у тому, що вони роблять; Заключна частина - орієнтування учнів у подальшому вивченні нового розділу, теми курсу.
Іноді уроки цього включають такі елементи: організаційна частина; пояснення завдання учителем; відповіді питання учнів; виконання учнями завдання; здавання виконаного завдання (або перевірка його виконання); завдання додому; закінчення уроку. Все це ще раз підтверджує положення про те, що методична підструктура має бути гнучкою, рухливою, варіативною.
Вочевидь, у практиці роботи школи можливі інші типи і структурні комбінації уроків. У зв'язку з посиленням уваги до питань активізації пізнавальної діяльності учнів, залучення їх до вирішення.
нію пошукових і дослідницьких завдань як самостійний вид уроку висувається проблемний урок. Він включає такі елементи: організація учнів, їх психологічна підготовка до активного включення у майбутню роботу - створення проблемної ситуації: формулювання проблеми, висування гіпотези (припущення у тому, яким то, можливо результат) і варіантів решения; пошук практичного вирішення проблеми; обговорення результатів; коментарі та узагальнення вчителя; завдання додому; закінчення уроку - підбиття підсумків роботи. Усе це залежить від приватно-методичних завдань та творчості вчителя. Однак завжди будь-яка методична підструктура будь-якого типу уроку повинна втілювати в собі актуалізацію раніше засвоєних знань та способів діяльності, формування нових понять та способів діяльності та застосування знань, умінь, навичок. З іншого боку слід пам'ятати, що перелічені типи уроків у " чистому " вигляді рідко зустрічаються у практиці роботи вчителя. Так чи інакше функції одного типу уроку часто вплітаються у структуру іншого уроку. Різниця полягає лише в тому, що кожен перерахований тип уроків відрізняється домінуванням певної функції, наприклад, ознайомлення та вивчення нового матеріалу або контроль та оцінка, а інші функції інших типів уроку мають допоміжний характер. Тому класифікація уроків продовжує залишатися однією з найактуальніших проблем дидактики.
14.2. Типологія та структура урокуЦя проблема має важливе значення в теорії та практиці сучасного уроку, оскільки значною мірою визначає ефективність навчання, його результати.
Які ж елементи та частини уроку є структурними, а які є. Єдиної думки щодо цього на сьогодні немає. Одні вчені елементами урокурахують: 1) вивчення нового матеріалу; 2) закріплення пройденого; 3) контроль та оцінку знань учнів; 4) домашнє завдання; 5) узагальнення та систематизацію знань. (Зотов Ю.Б.). Інші - мета уроку, зміст навчального матеріалу, методи та прийоми навчання, способи організації навчальної діяльності(Кириллова Г.Т.). Існує точка зору, згідно з якою "... спроба виділити якусь постійно діючу, однозначну структуру уроку є безплідною, тому що в реальному навчальному процесі кількість поєднань елементів уроку надзвичайно велика".
Дійсно, урок містить зміст матеріалу, методи та форми навчання, методи управління та контролю за навчальною діяльністю, технічні засоби, дидактичний матеріал, форми організації навчальної діяльності учнів, особистість вчителя. Але вони є компонентами уроку? Звичайно, ні. Не є компонентом уроку та його мета.
Не можна погодитись з думкою, що не існує об'єктивно постійної структури уроку, а також ототожнювати структуру уроку за його схемою, підставою для чого служив тривалий час широко поширений у практиці комбінований урок, що певною мірою стримувало творчість вчителя.
Тим часом, вчені-педагоги одностайні в тому, що структура уроку не може бути аморфною, невизначеною, випадковою, що вона має відображати закономірності та логіку процесу навчання як явища дійсності, закономірності та логіку процесу засвоєння нових знань як внутрішнього психологічного явища; закономірності самостійної мисленнєвої діяльності учня як способів його індивідуального пізнання, що відображає логіку пізнавальної діяльності людини; логіку викладання; види діяльності вчителя та учнів як зовнішні форми прояву сутності педагогічного процесу.
Елементами уроку, що у взаємозалежному функціонуванні відображають ці закономірності, є: актуалізація, формування нових понять та способів дій, застосуваннязасвоєного. У реальному педагогічному процесі вони є і етапами процесу навчання, і основними, незмінними, обов'язковими на кожному уроці узагальненими дидактичнимизавданнями, та компонентамидидактичною структуриуроку. Саме ці компоненти забезпечують на уроці необхідні та достатні умови для засвоєння учнями програмного матеріалу, формування у них знань, умінь, навичок, активізації розумової діяльності учнів у виконання самостійних робіт, розвиток їх інтелектуальних здібностей. Характер зв'язків та взаємодії цих компонентів забезпечені логікою процесу навчання, поетапним рухом від незнання до знання, який передбачає, що будь-яке формування нових знань та способів діяльності здійснюється безпосередньо на ґрунті актуалізації попередніх знань та досвіду діяльності та систематичного використання засвоєних знань та досвіду теоретичної та практичної діяльності. школяра.
Послідовність формування знань на тому чи іншому уроці може бути різною: в одному випадку, урок може починатися не з актуалізації, а за введенням нового поняття шляхом пояснення вчителя або створення проблемної ситуації. Інакше - на початку уроку може бути контрольна чи самостійна робота. Така дидактична структура уроку. Відзначено підхід до визначення структури уроку усуває шаблонність під час проведення уроків, рецептурність у діяльності вчителя, розширює межі його творчої майстерності розробки та проведення уроків.
Методична підструктура уроку, розроблювана вчителем з урахуванням дидактичної структури, характеризується більшої варіативністю і тут не можна рекомендувати єдину схему всім уроків з усіх предметів. Методична структура уроку на відміну дидактичної - величина змінна. Число елементів у ній, їх номенклатура та послідовність визначається вчителем, виходячи із загальної дидактичної структури, цілей та завдань освіти, розвитку та вихованості учнів. Методична підструктура уроку відбиває основні етапи навчання та характер організації уроку.
Таким чином, якщо дидактична структура уроку є постійною та у діяльності вчителя проявляється у вигляді загального розпорядження, алгоритму організації уроку, то методична підструктура зобов'язує його планувати конкретні види діяльності: виконання вправ, вирішення завдань, відповіді учнів; пояснення матеріалу з використанням адекватних методів та засобів; вирішення практичних та навчальних завдань під керівництвом вчителя та самостійно. При створенні методичного проекту уроку вчитель керується принципом оптимального досягнення мети та завдань, при цьому значну роль у забезпеченні успішності навчально-пізнавального процесу відіграють створення мотивації, психологічного комфорту, облік вікових та індивідуальних особливостей дітей.
Типологіїуроків присвячено багато наукових праць. Проте, на сьогоднішній день ця проблема залишається дискусійною у сучасній дидактиці.
Відомо кілька підходів до класифікації уроків, кожен із яких відрізняється певною ознакою. Уроки класифікують на основі: а) дидактичної мети(І.Огородніков, та Казанцев, В.Оніщук) б) мети організації занять, змісту та способів проведення уроку(М.Махмутов) в) основних етапів навчального процесу(С.Іванов) г) ді дактичних завдань, які вирішуються на уроці(Н.Яковлєв, А.Сохор) д) методів навчання(І.Борисов) е) способів організації навчальної діяльності учнів(Ф.Кірюшкін). Можливі інші підходи, але універсальної класифікації уроку поки що в педагогічній науці не запропоновано. Тому на практиці з існуючих вибирають найдоцільніше у конкретних умовах. Прийнявши як базову, її доповнюють та іншими, що дозволяє повніше охопити визначальні характеристики уроку.
В.Оніщук виділив такі типи уроків:
¾ урок засвоєння нових знань;
¾ урок формування умінь та навичок;
¾ урок застосування знань, умінь та навичок;
¾ урок узагальнення та систематизації знань;
¾ урок перевірки знань, умінь та навичок;
¾ комбінований урок.
Досить ґрунтовно структура уроку розроблена М. Махмутовим, який запропонував класифікувати уроки, взявши за основу мету організації, детермінованої в-дидактичними завданнями, характером змісту навчального матеріалу та рівнем знань учнів. Відповідно до цього підходу він виділив такі п'ять типів уроків:
¾ уроки вивчення нового матеріалу (1-й тип);
¾ уроки вдосконалення знань, умінь та навичок (2-й тип);
¾ уроки узагальнення та систематизації (3-й тип);
¾ комбіновані уроки (4-й тип);
¾ уроки контролю та корекції знань, умінь та навичок (5-й тип).
Урок вивчення новогоматеріалу. Метою даного уроку є оволодіння учнями новим матеріалом. Для цього школярі повинні залучатися до вирішення таких дидактичних завдань як засвоєння нових понять та способів дій, самостійної пошукової діяльності, формування системи ціннісних орієнтирів. Форми такого навчання можуть бути найрізноманітніші: лекція, пояснення вчителя із залученням учнів до обговорення окремих питань, евристична бесіда, самостійна робота з підручником, іншими джерелами, проведення експериментів, дослідів тощо. Тому і види уроків, які використовують у рамках цього типу уроку, досить різноманітні: урок-семінар, кіно-урок, урок теоретичних та практичних самостійних робіт, комбінований урок.
Спільним для всіх цих видів уроків є те, що час уроку визначається на роботу учнів з новим матеріалом, при цьому застосовуються різні прийоми активізації пізнавальної діяльності школярів: проблемне викладення нового матеріалу, використання вчителем яскравих прикладів, фактів, залучення учнів до їх обговорення, підкріплення тих або інших теоретичних положень власними прикладами та фактами, використання наочно-образного матеріалу та технічних засобів навчання. Усе це спрямовано змістовне і глибоке роз'яснення нового матеріалу вчителем, вміння підтримувати увагу та розумову активність учнів під час роботи з ним.
Спільним є те, що у уроці, у процесі вивчення нового матеріалу, здійснюється і робота, спрямовану впорядкування і закріплення раніше засвоєного. Адже неможливо вивчати новий матеріал, а не згадуючи, не аналізуючи пройдений матеріал, не спираючись на нього.
Урок удосконалення знань, умінь танавичок. Основні дидактичні завдання, які вирішуються на цих уроках:
а) систематизація та узагальнення нових знань;
б) повторення та закріплення раніше засвоєних знань;
в) застосування знань на практиці для поглиблення та
розширення раніше засвоєних знань;
г) формування умінь та навичок;
д) контроль за вивченням навчального матеріалу та вдосконаленням знань, умінь та навичок.
Видамицього типу уроків є: а) уроки самостійних робіт (репродуктивного типу – усних та письмових вправ); б) урок-лабораторна робота; в) урок практичних робіт; г) урок-екскурсія; д) урок-семінар.
Зазначені види уроків удосконалення знань, умінь та навичок свідчать про те, що організація навчальної діяльності учнів на уроці передбачає одночасно з повторенням та застосуванням знань у дещо зміненій ситуації, та систематизацію знань, та закріплення, зміцнення умінь та навичок, їх удосконалення не лише в межах навчальної теми, а й на рівні інших тем курсу та предметів. При плануванні уроку разом із повторенням можна організувати і контроль, і систематизацію знань.
Урок узагальнення та систематизації знань, умінь та навичокпокликаний вирішувати дві дидактичні завдання: 1) встановлення рівня оволодіння учнями теоретичними знаннями та методами пізнавальної діяльності з вузлових питань програми, які мають вирішальне значення для оволодіння предметом загалом, та 2) перевірка та оцінка знань, умінь та навичок, що учня по всьому програмного матеріалу , який вивчається протягом тривалого періоду - чверті, півріччя та за весь рік навчання.
Уроки узагальнення та систематизації передбачають усі основні види уроків, що використовуються у межах усіх п'яти типів уроків. Специфікою їх є те, що вчитель щоразу при підготовці та проведенні уроку заздалегідь визначає питання-проблеми для повторення, вказує учням джерела, якими необхідно скористатися, ставить завдання для колективно-групового їх виконання поза уроками, проводить оглядові лекції, консультації як групові, так та індивідуальні, дає рекомендації щодо виконання самостійної роботи.
Комбінований урок- найпоширеніший тип уроку у існуючій практиці роботи школи. На ньому вирішуються дидактичні завдання всіх попередніх трьох типів уроків, тому він одержав назву комбінований урок. Основними елементами цього уроку, що становлять його методичну підструктуру, є:
а) організація учнів до занять;
б) повторення та перевірка знань учнів, виявлення глибини розуміння та ступеня тривалості всього вивченого на попередніх заняттях та актуалізація необхідних знань та способів діяльності для подальшої роботи, спрямованої на осмислення нового навчального матеріалу;
в) пояснення вчителем нового матеріалу та організація роботи учнів з метою його осмислення та засвоєння;
г) первинне закріплення нового матеріалу та організація роботи, спрямованої на вироблення у учнів умінь та навичок застосування знань на практиці;
д) визначення домашнього завдання та інструктаж щодо його виконання;
е) підбиття підсумків уроку з виставленням оцінок за роботу окремим учням протягом усього уроку.
Зазначені компоненти методичної підструктури комбінованого уроку залежно від характеру навчальної ситуації та педагогічної майстерності вчителя взаємодіють між собою та часто переходять один в одного, змінюють свою послідовність залежно від організації навчального процесу. При цьому структура комбінованого уроку стає гнучкою, рухливою. Це дозволяє вчителю уникнути шаблону, формалізму.
У процесі вивчення нового матеріалу можна одночасно організувати його закріплення та використання, а при закріпленні здійснити контроль знань, умінь та навичок, а також розвиток навичок використання цих знань у різних, у тому числі і нестандартних ситуаціях. Така комплексна взаємодія між структурними елементами комбінованого уроку робить його багатоплановим та змушує вчителя оптимально регламентувати час уроку на окремих його етапах. Не можна допускати, щоб перевірка знань учнів займала 20 - 25, або навіть ЗО хвилин, але в засвоєння нової теми залишалася 15 - 20 хвилин.
Ефективність і результативність комбінованого уроку залежить немає від абсолютизації його структури, як від чіткого визначення цільових компонентів уроку, від відповіді вчителя питанням, чого він має навчити учнів, як використовувати заняття для розумної організації своєї діяльності.
Уроки контролю та корекції знань, умінь та навичокпризначаються для оцінки результатів навчання, рівня засвоєння учнями теоретичного матеріалу, системи наукових понять навчального курсу, сформованості умінь та навичок, досвіду навчально-пізнавальної діяльності школярів, встановлення діагностики рівня навчання учнів та введення у технологію навчання тих чи інших змін, корекції. Видами уроку контролю та корекції можуть бути: усне опитування (фронтальне, індивідуальне, групове), письмове опитування, диктанти, переклади, вирішення завдань та прикладів тощо; залік; залікова практична (лабораторна) робота; практикуми; контрольна самостійна робота; іспити. Всі ці та інші види уроків проводяться після вивчення цілих розділів, великих тем навчального предмета. Вищою формою підсумкової перевірки та оцінки знань учнів, рівня їх підготовки є іспит з курсу загалом. На уроках контролю найбільш яскраво проявляється ступінь готовності учнів застосувати свої знання, вміння та навички у пізнавально-практичній діяльності у різних ситуаціях навчання.
Після проведення уроків контролю проводиться спеціальний урок з аналізу та виявлення типових помилок, недоліків у знаннях, вміннях та навичках учнів, в організації їх навчально-пізнавальної діяльності, які необхідно виправити на наступних уроках; вноситься необхідна корекція у діяльність учнів та вчителя.
Методична підструктура уроків контролю та корекції, як правило, передбачає: вступну пояснювальну частину (інструктаж вчителя та психологічна підготовка учня до виконання майбутньої роботи); основна частина - самостійна робота учнів, оперативний контроль, консультації вчителя; підсумкову частину - орієнтація учнів у вивченні нового матеріалу.
Іноді уроки цього мають такі елементи: організаційна частина, пояснення завдань вчителем, відповіді питання учнів, виконання учнями завдань, здавання виконаного завдання (або перевірка), завдання додому, закінчення урока.
Зрозуміло, що у практиці роботи школи можливі інші типи і структурні комбінації уроків. У зв'язку з підвищенням уваги до проблем активізації пізнавальної діяльності учнів, залучення їх до вирішення пошукових та дослідницьких завдань як самостійний вид уроку розглядається проблемнийурок. Він має такі елементи: організація учнів, їхня психологічна підготовка до активного залучення у майбутній роботі - створення проблемної ситуації; формулювання проблеми, висування гіпотези та варіантів вирішення; коментарі та узагальнення вчителя; завдання додому; закінчення уроку - підбиття підсумків роботи. Усе це залежить від методичних завдань і творчості вчителя. Однак, будь-яка методична підструктура кожного типу уроку завжди повинна втілювати в собі актуалізацію раніше засвоєних знань та способів діяльності, формування нових понять та способів діяльності та використання знань, умінь та навичок. Слід пам'ятати, що перелічені типи уроків у «чистому» вигляді рідко зустрічаються у практиці роботи вчителів. Так чи інакше, функції одного типу уроку часто вплітаються у структуру іншого уроку. Різниця у тому, кожен відзначений нами тип уроку відрізняється домінуванням певної функції, інші функції інших типів уроку носять допоміжний характер. Тому класифікація уроків продовжує залишатися однією з найактуальніших проблем дидактики.
55. Типологія та структура уроків.
Основною та провідною формою навчання є урок. Він – головна ланка усієї класно-урочної роботи. Інші форми навчання застосовуються, як правило, у тісному зв'язку з уроком для більш глибокого та повноцінного вирішення завдань навчання.
Урок є складним педагогічним об'єктом. Як і будь-які складні об'єкти, уроки можуть бути поділені на типи за різними ознаками. Цим пояснюється існування численних класифікацій уроків.
У теорії та практиці навчання провідне значення приділяється наступним типологіям уроків:
за основною дидактичною метою;
за основним способом їх проведення;
за основними етапами навчального процесу.
За основною дидактичною метою виділяють такі типи уроків:
урок ознайомлення з новим матеріалом;
урок закріплення вивченого;
урок застосування знань та умінь;
урок узагальнення та систематизації знань;
урок перевірки та корекції знань та умінь;
комбінований урок.
Типологією за основним способом проведення їх поділяють на уроки:
екскурсії;
кіноуроки;
самостійна робота учнів;
лабораторні та практичні роботи;
поєднання різних форм занять.
у формі розмови;
Якщо ж за основу типології беруться основні етапи навчального процесу, то виділяють уроки:
первинного ознайомлення з матеріалом;
утворення понять, встановлення законів та правил;
застосування отриманих правил практично;
повторення та узагальнення;
контрольні;
змішані чи комбіновані.
Структура уроків основних типів.Реалізація ідеї використання сукупності уроків, що включають найбільш характерні структурні елементиінших уроків, дозволила виявити та підтвердити доцільність виділення наступних їх типи:
1) урок ознайомлення з новим матеріалом;
2) урок закріплення вивченого;
3) урок застосування знань та умінь;
4) урок узагальнення та систематизації знань;
5) урок перевірки та корекції знань та умінь;
6) комбінований урок;
7) урок – лекція;
8) урок – семінар;
9) урок – залік;
10) урок – практикум;
11) урок – екскурсія;
12) урок – обговорення;
13) урок – консультація;
14) інтегрований урок;
15) театралізований урок;
16) урок – змагання;
17) урок із дидактичною грою;
18) урок - ділова гра;
19) урок – рольова гра;
56. Особливості уроку фізичної культури.
Урок - основна форма навчальних занять на предмет "Фізична культура та здоров'я". Він будується відповідно до загальних положень про урок. Освітньою метою навчального предмета «Фізична культура та здоров'я» є формування фізичної культури особистості у процесі вирішення взаємопов'язаних педагогічних, гігієнічних та прикладних завдань, викладених у пояснювальній записці навчальних програм. Специфіка завдань та змісту, передбачених предметною програмою, обумовлює деякі особливості шкільного уроку з урахуванням різних вікових груп, що займаються.
Викладання навчального предмета «Фізична культура та здоров'я» у V – ХI класах включає формування у учнів здорового способу життя засобами фізичної культури і спорту; підготовку учнів випускних класів до складання випускного іспиту на вибір з навчального предмета «Фізична культура та здоров'я» з урахуванням змісту навчальних програм.
Завдання уроку.При єдності освітньої, оздоровчої та виховної спрямованості провідними у шкільному уроці є завдання навчання, послідовна конкретизація освітніх завдань роком і кожен семестр. Ступінь деталізації має бути таким, щоб можна було судити про прирощення у знаннях, уміннях та навичках учнів, отриманих саме в результаті цього уроку. Практика показує, що на одному уроці доцільно вирішувати 2 – 3 завдання, пов'язані з засвоєнням або вдосконаленням навчального матеріалу та з розвитком необхідних рухових якостей. Завдання можуть бути поставлені для всього класу або окремо (повністю або частково) для хлопчиків та дівчаток.
Не менше значення мають оздоровчі та виховні завдання, які мають відповідати фізичній підготовленості дітей, ступеню сформованості колективу (його організованості, дисциплінованості, специфічним особливостям окремих груп хлопчиків та дівчаток – їх взаємовідносин, інтересів, наявності лідерів). Оздоровчі та виховні завдання насилу піддаються конкретизації. Проте в міру можливого і з урахуванням характеру навчального матеріалу вони мають плануватися за роками та семестрами навчання. Під час підготовки до окремого уроку їх слід конкретизувати та доповнювати тими, які не можна передбачити заздалегідь.
Ретельна розробка завдань уроку визначає його зміст та структуру у вигляді логічно взаємопов'язаної послідовності засобів та методів. Складність проведення шкільного уроку визначається складом: це приблизно 25 – 30 хлопчиків (юнаків) і дівчаток (дівчат), які мають типові вікові особливості, але з дуже різними індивідуальними проявами. У умовах вирішити різноманітні завдання уроку можна лише за максимально ефективному використанні кожної хвилини. Недоопрацювання в одному уроці викликає накопичення невирішених завдань у ланцюзі уроків та порушення планів. Плани дуже насичені, бо програмний матеріал дуже об'ємний і розрахований на раціональне використання кожного уроку.
Вчитель повинен відбирати найефективніші шляхи вирішення завдань, відкидаючи все малозначуще, корисне взагалі, але необов'язкове для цього уроку. У цьому враховується аналіз попередніх уроків, використовується досвід провідних вчителів, методична литература. Отже, процес підготовки до уроку перетворюється на своєрідне дослідження, де з урахуванням отримання максимальної інформації вчитель робить самостійні висновки.
Деякі особливості структури уроку.З огляду на загальної трехчастной структури виділяють характерні варіанти побудови, відбивають вікові особливості учнів. Чим молодший клас, тим більша увага приділяється зміцненню організму та формуванню постави; акцент робиться на навчанні рухів та дій; враховується нездатність учнів довго виявляти високий рівень працездатності. У зв'язку з цим типові завдання кожної з трьох частин уроку проникають в іншу частину: так, одночасно з введенням організму в роботу вирішуються завдання навчання нового матеріалу (побудов, загальнорозвиваючим вправ тощо), в основній частині даються вправи для підтримки уваги. Перша частина уроку може містити матеріал власне вступної частини (так званий організаційний момент) і загальнопідготовчий, присвячений не так підготовці до даного уроку, скільки загальному зміцненню опорно-рухового апарату і формуванню постави. У цілому в процесі уроку відбувається більш часта зміна видів діяльності, що визначає наявність у кожній частині дрібніших структурних елементів.
Чим старший клас, тим більше відмінності у змісті роботи з групами різної статі. Це позначається і на структурі уроку – роздільна робота може стосуватися частин уроку, і навіть окремих завдань. У IX – У XІ класах проводиться повністю роздільні уроки для юнаків та дівчат, кожен зі своєю структурою.
Основні показники якості шкільного уроку – чітке організаційне забезпечення уроку; всіляка активізація діяльності учнів із забезпеченням диференційованого підходу до них; постійне керівництво та контроль вчителя.
Організаційне забезпечення шкільних уроків фізкультури. Організаційні заходи, будучи на уроці допоміжними, надають значний виховний вплив на школярів. Чітко організована робота з високою щільністю уроку дисциплінує та мобілізує учнів. Урок фізичної культури починається для класу ще зміні. Необхідно встановити такий порядок перевдягання та переходу до місця занять, який дозволить розпочати навчальний процес із першої хвилини уроку. Особливо відповідальним для молодших класів, де встановлюються певні традиції. Тут застосовується навчання правилам переодягання, змагання ланок ("у кого порядок краще?"), запроваджуються постійні обов'язки для чергових. Підлітків треба тактовно, без зайвої опіки привчати до самостійного підтримання порядку в роздягальнях.
Забезпечення матеріально-технічних умов проведення уроку здійснюється вчителем заздалегідь. Привчаючи учнів до праці самообслуговування, необхідно давати черговим доручення з підготовки місць занять, інвентарю, засобів наочного навчання. Для того щоб вони були виконані вчасно та акуратно, потрібно давати посильні доручення. Наприклад, у молодших класах призначати двох чергових, один з яких стежить за порядком у місцях перевдягання та готує рапорт, а інший розкладає дрібний інвентар: м'ячі, скакалки тощо. робити розмітку майданчика та багато іншого, а старші додатково до цього – приводити в робочий стан необхідну апаратуру. Вимоги до рівня самостійності виконання доручень поступово зростають: спочатку точно вказують, ким, де, що й у порядку має бути підготовлено, надалі завдання дається групі з відповідальністю груповода за організацію роботи.
Наочна інформація дозволяє заощаджувати час на організаційні питання: це зображені на дошці, плакатах або картках схема розміщення снарядів, план роботи на станціях при круговому способі організації навчання тощо. З найбільшою відповідальністю не доручаючи нікому перевіряє вчитель умови безпечного виконання вправ. Розміщення учнів, розстановку та прибирання снарядів треба поєднувати з виконанням фізичних вправ, наприклад проводити роздачу предметів у різний спосіб, розвиваючи спритність, вправність; встановлювати снаряди, виконуючи завдання з колективного перенесення предметів, змагаючись у швидкості, точності. Розташування учнів має бути зручним до роботи. В одних випадках створюються умови для спостереження учнів одна за одною, в інших - групи розташовуються так, щоб не відволікатися. Особливо важливо це для молодших школярів та підлітків, увага яких ще нестійка.
